有效調控，促進學生素養發展

冒巍巍

《語文課程標準》提出在初中語文教學中，教師要起到引導學生高效學習的作用，教師要根據學生學習情況加以調控，體現出教師的主導地位。為了讓初中學生更好地探究文本，教師要在學生感到困難的時候適當提問架設框架，引導學生思考；在適當的時候，教師要發起追問，促使學生狧糠及米，從解讀文字表面深入到探究文本內核；在學生理解發生偏差的時候要及時加以指導，進行補偏救弊，解決問題。

一、搭設支架，并軌預設

學者維果斯基提出了最近發展區理論，認為教師提問要圍繞學生的學情展開，多提出一些處于學生最近發展區的問題。為了激發學生解答問題的欲望，避免學生思維受到阻礙，教師可以在預設的過程中用問題搭設支架，促使學生突破學習難點。

《孔乙己》一文具有較強的思想性，教師可以通過架設問題支架的方法，促使學生從小的切入點分析文本，逐步理解文本的內容。例如，教師可以從“笑”入手，讓學生在預習的時候嘗試找到文本中出現過多少次“笑”，并對其進行歸納整理，說說這些“笑”都是誰發出的，這些“笑”具有怎樣的特點，體現了什么。學生很快便發現文章中出現了不少的“笑”，有的笑代表冷漠之情，如酒店中的短衣幫，他們嘲笑孔乙己的遭遇，卻沒有意識到自己其實和孔乙己一樣，處于被壓迫的狀態，他們不僅對孔乙己表現出冷漠，更對自己的處境表示漠然；又如酒店掌柜的笑透露出冷酷無情，當他看見孔乙己被打斷腿后，依然對其嘲笑，表現了他卑劣的心理。在此基礎上，再讓學生分析小說人物的心理，感受社會背景，學生就能更加容易的做出解答。

著名教師王君提出支架策略，指出可以運用轉換學生視角等方法搭建支架，在預設中充分考慮學生的基本情況，用并軌預設的方式引領學生閱讀取得進展。這種搭設支架的方法有助于進行調控，能引導學生走入文本最深處。

二、適時追問，狧糠及米

部分教師在初中語文教學中追求簡單的師生互動，喜歡提一些文本表層的問題，卻沒有能夠促使學生進行深層次解讀，這無法促使學生進行深入思考。教師在提問的時候要在原有問題的基礎上進行適時追問，促使學生狧糠及米，挖掘文本深層次內涵。

《童年的朋友》一文為了讓學生體會其中的人性光芒，教師可以由淺入深地提出若干問題。例如：“文章中的‘我既然十分愛外祖母，那么為何在文章的開頭還要描寫外祖母的丑態呢？”這個問題引發了學生深入思考，有的學生提出：“‘我這樣形容外祖母，表現出‘我和外祖母之間的地位是平等的，是‘一生的朋友，所以‘我才會有膽量描繪出外祖母相貌的丑。”還有學生提出：“作者表面上只是客觀地描寫外祖母的外貌，實際上則是反襯出外祖母心靈的美。如文章中提到她雖然看起來很兇，但是當‘我問起她的頭發為什么這樣長的時候，她則又變得溫柔了。”在深入品讀的過程中，學生更加深刻地認識到作者有著一顆熱愛外祖母的心，他將全部的情感投入到寫作中，才能創作出如此鮮活的人物形象。

孫紹振老師提出解讀經典文本的時候要促使學生把握關鍵性的詞語，教師可以將這些文本關鍵詞作為切入點，用逐步深入的提問促使學生感悟隱藏在文本深處的情感，和作者進行深層次共鳴。

三、補偏救弊，糾正誤讀

由于學生之間存在差異性，所以即使面對同一個問題也會出現人言人殊的現象，有的學生認識較為深入，而有的學生認識較為淺薄，甚至會出現偏差。教師在發現學生出現誤讀的時候，需要即時補偏救弊，引導學生進行正確的解讀。

在學習《濟南的冬天》的時候，教師提出問題：“作者筆下濟南的冬天具有怎樣的特點？”有的學生在回答問題的時候發生了筆誤，將“溫晴”寫成了“溫情”，教師以此為契機，提出問題：“‘溫晴和‘溫情在語義上有什么不同，它們分別用來形容怎樣的事物？如果用‘溫情來形容濟南的冬天，你覺得是否可以？”學生在思考后回答：“‘溫晴用來形容天氣，而‘溫情主要用來形容人的情感，自然是‘溫晴更好。但是我認為‘溫情在某種程度上也能反映濟南的風景。例如文章中提到濟南山上的矮松好像日本的看護婦，在我們的印象中，看護婦的形象都是十分溫柔的，而濟南的冬天寒風并不凜冽，也能理解成具有‘溫情。”這樣，學生不僅理解了錯誤之處，更對文本有了更深的感悟。

對于教師而言，學生的理解錯誤其實也是一種有用的資源，教師要對其充分利用。如果能夠及時指導的話，將促使學生解決困惑，教師預設的教學目標也能更好地得以實現。

要實現生本課題，教師要注重在教學中加以合理調控，若能通過合理設問，創設學生自學支架，通過適時追問促使學生深入文本，通過補偏救弊引導學生避免誤讀，則能讓學生得到個性化的發展。

（作者單位：江蘇如皋市丁堰初級中學）