背誦、理解與情景

黃偉??

摘要：作為一門需要大量背誦記憶的中學學科，在“素質(zhì)教育”大行其道的今天，許多學生甚至家長常會對歷史抱有偏見。然而中學歷史以其獨特的學科性質(zhì)，使得學生在學習過程中，即使面對海量的知識也可以更簡單地記憶。

關鍵詞：背誦；記憶；理解；情景

歷史學習中的記憶問題一直是學生、家長、教師非常頭痛的問題。許多人對于歷史的唯一印象就是“死記硬背”。誠然“死記硬背”的確是歷史學科不可避免的一大環(huán)節(jié)。但“歷史=背誦”的狹隘理解也萬萬要不得。教師、學生要做的并非避諱“死記硬背”，而是尋找合適的方法使背誦變得省力一些。

一、 不要談“背”色變

當前，“死記硬背”似乎已經(jīng)成為中國文科教育的代名詞，也變成了眾人信手拈來批評中國教育的法寶。更有甚者因噎廢食，將不愿意死記硬背極端地演變成為不愿意記憶、背誦。殊不知，“死記硬背”中，“記和背”舍不了，“死和硬”也只是眾多記憶方法中不太聰明的兩種而已，但這樣的方式并非錯誤。學習歷史，我們首先必須要解決的認知誤區(qū)就是談“背”色變。

作為一名中學歷史教師，每學年的第一課我總會問學生三個問題：大家知道中國的國慶日嗎？大家知道美國的國慶日嗎？大家知道肯尼亞的國慶日嗎？所有學生第一個問題總能大聲、快速地回答上來：10月1日；到了第二個就只有零星幾個學生知道答案了；而最后一個問題，大部分學生甚至連這個國家的地理位置都不知曉。

學生回答之后，我給出相應的答案：10月1日；7月4日；12月12日。第二天我會繼續(xù)提出這個問題，幾乎所有學生都能信心滿滿地回答。兩周后當我再次提出這個問題時，大部分學生又回到了第一堂課的狀態(tài)：兩眼一抹黑，絞盡腦汁卻無法回憶起來。

這其實是一個非常簡單的原理——遺忘規(guī)律，這一規(guī)律的背后卻也揭示了一個更簡單的道理：重復是記憶過程中的必要手段。而這個重復的過程無外乎記憶與背誦。

首先一起來看看艾賓浩斯的遺忘曲線：

這張圖片非常直觀地向我們展示了每個人每天接受到的大部分信息是如何一步一步地被遺忘。面對這一現(xiàn)象，艾賓浩斯給出了針對性的解決辦法：

在相應的時間節(jié)點和記憶周期內(nèi)通過重復的手段強化記憶，15天之后這一信息在相當一段時間內(nèi)就很難會被遺忘了。這樣解釋似乎過于理論化，簡單來說可以用十個字加以概括：背一遍，背一遍，再背一遍。

盡管許多教師在教學過程中會盡可能利用一些方法幫助學生記憶。比如最經(jīng)常使用的諧音記憶法：秦始皇統(tǒng)一六國——“喊趙薇去演戲”（韓、趙、魏、楚、燕、齊）；成立蘇聯(lián)的國家——“屋外兩只鵝”（烏克蘭、外高加索聯(lián)邦、俄羅斯、白俄羅斯）。但能做出這樣設計的知識點畢竟有限，也有許多內(nèi)容依然要求學生一遍又一遍的強化記憶。也就是說，歷史學習終究離不開一定量的“死記硬背”。

二、 “理解記憶”=“理解”+“記憶”

相較于傳統(tǒng)的“死記硬背”，當下最時髦的當然是理解記憶，我也贊同。只不過在歷史學科中，“理解”和“記憶”這二者勢必有所割裂，許多知識根本談不上理解不理解，只能依靠單純的強化記憶，這也是歷史學科的特性。

例如學生可以理解秦國憑什么能夠統(tǒng)一六國，但試問怎么叫他去理解統(tǒng)一的時間節(jié)點發(fā)生在了公元前221年？換言之，教師可以回答學生“為什么是秦國而非其他國家統(tǒng)一六國”這樣的問題，但又如何回答“為什么是221，不是220、222”這樣的問題呢？

想要不問青紅皂白地將“理解”與“記憶”粗暴黏合在一起成為扭曲、變味的“理解記憶”，這本身就是無稽之談。在我看來，正確的“理解記憶”應當是“理解”+“記憶”，并且“理解”也是必不可少的環(huán)節(jié)。

除了遺忘曲線，艾賓浩斯還在實驗中得出了這樣一個規(guī)律：凡是理解了的知識，就能記得迅速、全面而牢固。將他的兩個理論結合在一起，就是這樣一個道理：①大部分記住的知識最終都會遺忘，所以需要背誦強化；②通過一些方法，可以使知識記得更牢固一些，遺忘得更慢一些，背誦得更省力一些。

到這里我們也就明白了，問題的關鍵其實不在于“背”的過程，而是“學”的過程，更在于“學+背”的正確結合。如果將“理解記憶”一分為二，“理解”的目的其實是為了將“記憶”變得簡單一些，而不是將其整個抹殺掉。“理解之后就自然而然記住了”的說法在歷史學科中很多時候都是行不通的。

那么，如何將“理解”在教學中靈活使用呢？通過什么方式可以讓學生在第一次記憶時就更加深刻呢？站在歷史學科的角度，答案呼之欲出：情景。

三、 讓歷史成為故事

什么是情景？

回答這個問題之前，不妨再回顧一下前文提到過的三個國慶日問題。因為在這三個問題之后，我會繼續(xù)拋出兩個問題：①為什么大家對中國國慶日這么熟悉呢？②如果你現(xiàn)在是一個美國（肯尼亞）學生，剛才三個問題的答案還會一樣嗎？

學生的回答通常也比較一致：①因為我是中國人；②不一樣，我會回答出美國（肯尼亞）的國慶日。事實上，常年生活在中國社會，就會知道中國的國慶日；生活在美國社會，自然就熟悉美國的國慶日。通過學生的回答，我們可以再次思考這個問題：什么是情景？

還有，什么是歷史呢？

就狹義的概念而言，每一個人過去的故事都是歷史，而我們所學習的歷史也不過是其他人創(chuàng)造的故事罷了。為何所有人在談及自己的過去時總能滔滔不絕？因為這是他的親身經(jīng)歷。按照這樣的道理，如何使得學生更好地理解“歷史”？理解“別人的故事”？

很簡單：取而代之。

將學生置于歷史情景下，以歷史人物的思維解讀歷史人物的行為。將別人的故事變成自己的故事，將歷史變成故事。這種穿越時間、空間的概念就是情景。

因此，我在課堂教學過程中最喜歡提這樣的問題“假如你是×××，你會怎么做”。例如在講到漢武帝的“推恩令”時，課本內(nèi)容往往十分簡陋地說明其內(nèi)容及影響就一筆帶過。學生通過不斷背誦當然能夠記住，但往往只要提一個問題：為什么這一政策叫“推恩令”？學生基本上都啞口無言，表明他們根本沒有理解。在可以“理解”的情況下卻只有“記憶”，這種純粹的應試方式當然是叫人不喜的。endprint

于是在這里，我通常會用三個“假如”來創(chuàng)設情景幫助學生理解。

第一個：假如你是漢朝一個手握大權的諸侯王，皇帝要奪你的權，你會怎么做？

第二個：假如你是漢武帝，面對一幫手握大權還剛剛造過反的諸侯王，你會怎么做？

第三個：假如你是諸侯王的弟弟，因為庶出沒有實權。有人要將哥哥的權力分一半給你，你會怎么做？

通過這三個“假如”，學生便可以設身處地的思考漢武帝“推恩令”的前因后果。

第一個諸侯王，有人奪權，我當然不答應，我會造反，所以有了“七國之亂”。

第二個漢武帝，諸侯王終究是個極大的隱患，削藩勢在必行。所以有了“推恩令”。

第三個諸侯之弟，一半權力總比沒有好，我堅決支持。這就是“推恩令”。

漢武帝為了解決地方諸侯勢力過大的問題，將原本由嫡長子單獨繼承的諸侯封地再分封。除了嫡長子繼承王國之外，原本沒有繼承權的庶子也可以得到一部分領地，獨立出去成為諸侯國。漢武帝不費一兵一卒，就從諸侯王內(nèi)部輕松將其瓦解。甚至還占據(jù)了大義名分，可以將自己的行為美化成“施德惠，推私恩”，所以叫做“推恩令”。

創(chuàng)設這樣一個情景并非難事，但對于學生而言，進入情景之后的歷史學習將不再枯燥，同時也可以調(diào)動其大腦高速運轉。在不斷思考的過程中融入歷史，記住故事。

四、 結語

可以說，能被歷史記住、今人遇見的都是歲月長河中無比精彩的故事，就像“推恩令”背后那令人驚嘆的智慧斗爭一般：當學生能夠身臨其境地思考問題時；當學生能夠思索出與前人相同的辦法而喜悅時；當學生自覺不如前人精妙想法而敬佩時，我相信這就是感悟歷史的最好時機。

歷史學習從來都不應該是枯燥乏味的，因為每一個歷史故事都是那么生動有趣、活靈活現(xiàn)。枯燥的往往不是歷史本身，而是講述歷史的人。

由于情景的創(chuàng)設必然要求教師把握更多課本以外的知識，這也在無形中對教師提出了更高的要求。正如歷史學科性質(zhì)所要求的一樣：海量的知識體系永遠是教師生動描繪歷史課堂的不二法門。

如何能夠自然呈現(xiàn)歷史的原汁原味？創(chuàng)設情景是一種辦法。除此之外，必然還有許許多多種等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)。

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