軼事記錄法在小班建構活動中的觀察及應用

教育部于2012年頒布了《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》），《指南》指出，成人在實施《指南》過程中要把握好四個關鍵點：關注幼兒學習與發(fā)展的整體性，尊重幼兒發(fā)展的個體差異，理解幼兒的學習方式和特點，重視幼兒的學習品質。但是，在實際教育工作中，觀察是了解幼兒的學習與發(fā)展狀況，認識幼兒發(fā)展的個體差異性，理解幼兒的學習方式及特點，清楚幼兒學習品質的重要方法之一。通過觀察，教師可以了解幼兒在游戲或活動中的各方面表現，發(fā)現其中存在的問題，獲得關于幼兒學習與發(fā)展狀況的多方面信息，進而做出分析，制訂相關指導策略。在本次研究中，筆者主要采用軼事記錄法對小班幼兒的建構區(qū)活動進行觀察記錄，發(fā)現小班幼兒在建構活動中存在的問題，并通過分析，制訂相應的指導策略。

一、概念界定

（一）軼事記錄法

軼事記錄法是觀察記錄中最常用的一種方法，也是幼兒教師對幼兒在園一日生活中出現的值得關注的行為表現進行觀察記錄的重要方法之一。于冬青、柳劍（2010）認為，“軼事記錄法是觀察者在觀察過程中以記事為主，對被觀察者在自然狀態(tài)下發(fā)生的一些典型行為或時間進行客觀記錄的一種方法。”龐虹（1984）指出，軼事記錄法更多地記錄了幼兒在園一般的行為表現或語言反映，很少應用于針對單個幼兒的連續(xù)性觀察。也就是說，軼事記錄法的觀察是不受特殊時間限制的，只要出現了對觀察者而言有價值的事件，不管該事件何時發(fā)生，都可以運用軼事記錄法進行觀察記錄。

夏靖（2003）在《軼事記錄法在幼兒評價中的應用》中提到，軼事記錄法的優(yōu)點有三個：第一，簡單方便，幼兒教師只需要對有價值的事件進行記錄；第二，真實有效，基于真實事件、實在情境來進行觀察記錄；第三，一個完整的觀察記錄便于教師了解幼兒當前的學習與發(fā)展狀況，運用軼事記錄法可以獲得幼兒學習與發(fā)展狀況的多方面翔實信息。

另外，幼兒教師在使用軼事記錄法進行觀察記錄時，要注意觀察的主角是幼兒，始終圍繞幼兒的行為表現進行重點記錄，且記錄的內容要客觀、準確、具體，切勿帶有主觀個人因素（如觀察記錄中出現“我認為”“我覺得”等主觀成分）。

（二）建構區(qū)活動

幼兒園區(qū)域活動是一種幼兒在幼兒園分區(qū)劃分的基礎上進行的主動活動，即幼兒教師根據幼兒學習與發(fā)展的特點，制訂適宜的教育目標，提供活動場地及可操作工具，并通過有目的、有針對性的指導，使幼兒能夠依據興趣來選擇活動內容，積累操作經驗，最終促進身心全面發(fā)展。

而建構區(qū)是幼兒園區(qū)域活動中的一個分區(qū)，宮山（2014）指出，“建構區(qū)活動是指有一定的空間范圍和豐富的建構材料，兒童能夠自主選擇與材料互動，充分運用自身的想象力和創(chuàng)造力進行的一種活動。”建構活動、建構游戲的魅力于幼兒而言，就是能夠運用簡單的積木進行無限的想象與創(chuàng)造，幼兒在建構區(qū)活動中可以獨自或合作進行建構，根據自己的興趣、需要、建構水平和想象水平來選擇材料。因此，建構活動屬于藝術創(chuàng)作活動的一種，建構區(qū)是幼兒喜歡的活動區(qū)之一。

二、研究方法

本次觀察研究采用軼事記錄法進行，主要對小班建構區(qū)活動中的幼兒活動狀況進行觀察記錄。幼兒教師在開展區(qū)域活動時，對建構區(qū)中值得注意的、有價值的事件進行觀察記錄，如幼兒在建構區(qū)中出現的特別需要、突出表現、行為偏差、精彩瞬間、建構困難、合作與矛盾等。

本園幼兒教師已接受相關培訓，掌握了軼事記錄法在實際觀察中的運用，也了解了相關的書寫要求，按照觀察班級、觀察時間、觀察地點、觀察人數、記錄人、觀察實錄等幾方面來進行，完整地記錄整個事件，然后再對該事件進行觀察評價，做出反思。

三、小班建構區(qū)觀察記錄

觀察記錄一

觀察班級：小班

觀察時間：2016年1月20日

觀察地點：班級建構區(qū)

觀察人數：1人

記錄人：何淑燕

觀察實錄：

瑩瑩和小陳都為了能夠得到圓柱形積木而互相討論起來。瑩瑩說：“把圓柱形的積木給我，我的車站需要用，沒有它，我的車站就建不起來了。”小陳說：“我也需要，不能給你。”瑩瑩在小陳身旁蹲了下來，說：“請你給我一點吧，我把方形的積木給你。”小陳搖搖頭。瑩瑩離開了小陳，轉身來到小瑜身邊，看到小瑜也有圓柱形積木，就蹲下身來跟小瑜說：“小瑜，我要建一個大的小豬汽車站，我們一起做好嗎？”小瑜看了看瑩瑩，說：“可以。”接著，瑩瑩和小瑜一起把積木搬到瑩瑩建的汽車站旁邊，兩人合作拼起了積木。

很快，瑩瑩和小瑜就拼了兩層高的積木。瑩瑩看了看，說：“我們要拿點彎彎的積木拼座橋才行。”小瑜一聽，馬上搬來幾塊彎彎的積木，并遞給了瑩瑩。瑩瑩拿起彎彎的積木，直接放在兩層高的積木旁邊，看了看，說：“小瑜，這樣橋太矮了，我們要把它拼高點。”小瑜馬上找來四塊長方形積木給瑩瑩，瑩瑩用兩塊長方形積木墊高彎彎的積木，然后說道：“橋夠高了！”

接著，瑩瑩和小瑜一起去搬了好幾塊不同形狀的積木。瑩瑩對小瑜說：“我們一起拼吧，你拼這邊，我拼那邊，我們要拼得長一點。”于是，他們就分頭拼搭起來。過了一會兒，瑩瑩看到小瑜拼得歪歪扭扭的，就說道：“小瑜，不是這樣拼的，你看看我的吧。”小瑜看到瑩瑩用圓柱形的積木往接著橋的一邊拼過去，然后又用長方形積木繼續(xù)拼。接著，小瑜拿起積木在兩層高的積木上拼起來。他們一起合作，直到把搬過來的積木全部拼完。

觀察評價：

瑩瑩在本次建構區(qū)活動中表現得很主動，在語言表達和與人溝通交流方面很有條理。在與人溝通協商方面，顯示出她具有較好的社會交往水平，這在瑩瑩實施的兩次交往協商策略中得以體現。瑩瑩第一次的交往協商策略是條件交換，以物易物，但沒有成功；第二次，她吸取了經驗，提出合作的想法，共用建構材料，取得了積極的反饋。

瑩瑩在與小瑜一起建構的過程中，起到了主導作用，擔任活動的領導者，表現在瑩瑩清楚自己需要的建構材料類型，能夠向小瑜明確提出自己的建構想法。并且，瑩瑩對小瑜進行了工作分配，在建構過程中主導著建構的方向。

另外，當發(fā)現小瑜搭建的成果不理想時，瑩瑩能夠積極為他提供示范，給予其參考幫助，可見瑩瑩的建構能力比較強。而且，從建構作品的造型、層次、搭建方式上可以看出，瑩瑩在建構方面具備了較好的基礎，并且在不斷累積建構經驗的過程中發(fā)展了建構能力。

觀察記錄二

觀察班級：小班

觀察時間：2016年11月25日

觀察地點：班級建構區(qū)

觀察人數：1人

記錄人：江襯妃

觀察實錄：

區(qū)域活動剛開始，軒軒就跑過去拿進區(qū)卡，插在了建構區(qū)。

軒軒熟練地拿起幾塊積木放到區(qū)角的一邊，然后又去拿，這樣來來回回地搬了好幾趟，一筐積木都快要拿完了，但他還沒有建構作品。我問：“你搬那么多積木要搭什么呢？是不是想要和其他小朋友一起搭東西？”他說：“我就想自己一個人搭房子。”

過了一會兒，軒軒看到旁邊的小林和小羅在合作拼搭，就跑過去問：“你們搭的是什么？”小林說：“我們搭的是‘游樂場’啊，等一下我們要把很多‘小動物’都放進去。”小羅說：“你要一起玩嗎？”軒軒看了看，搖搖頭走開了。

軒軒來到自己搬的積木旁邊，拿起積木一塊一塊地壘高，接著又把積木全部推倒，重新一塊一塊地壘高，然后又推倒，這樣反復了好幾次。這時，小羅走到軒軒身后，想拿一些動物積木，但軒軒不給。小羅對我說：“江老師，軒軒不給我們那些動物積木，他自己又不玩，也不給我們。”軒軒看了看我。我對軒軒說：“給他們一些吧，你也可以一起玩的。”然后軒軒來到小林旁邊，突然蹲下身推倒了小林和小羅建好的游樂場，小羅立刻哭了起來，小林手里拿著積木，作勢要打軒軒。我立刻制止了小林的行為，同時語言教育軒軒，但話還沒說完，軒軒就大哭了起來。等軒軒冷靜下來后，我把他叫到身邊，他一到我身旁就看著我說：“江老師，我剛才不應該把同伴搭的東西推倒的。”我反問：“那應該怎么做呢？”反思過后，軒軒主動向小林和小羅道了歉，并且和他們一起搭起了“游樂場”。

觀察評價：

在建構過程中，軒軒有自己想要建構的作品，也有自己動手嘗試進行建構的想法。但是，從建構進展來看，軒軒的建構能力水平偏下，只是停留在一個初步的建構想法上，不能有條理地逐步進行建構。并且，從壘高到推倒這個反復多次的動作來看，軒軒只具備初步的建構能力，而這些并不足以支撐他在實際建構過程中建構出自己心中的作品形象。

另外，從壘高到推倒這個反復多次的動作，以及軒軒對小林和小羅作品內容的詢問來看，軒軒雖然建構能力不足，但他的建構熱情、創(chuàng)作欲望非常大，在建構活動中有較為積極的狀態(tài)。但是，由于軒軒的情緒較為敏感，處理問題偏情緒化，自我控制能力也比較差，且物品占有欲較強，所以他的分享意識較弱，不愿意和其他小朋友分享動物積木。當老師勸說軒軒進行分享時，軒軒的情緒就上來了，進而推倒了小羅和小林共同搭建的“游樂場”。

四、研究分析

（一）建構能力

從以上兩個觀察記錄可以得出，同一年齡段幼兒在建構能力上存在著較大差別。從瑩瑩的表現可以看出，瑩瑩的建構能力較強，能夠在平面建構的基礎上進行縱向展開的空間建構，在建構活動中有自己的想法，并且自己主導建構內容和方向；軒軒的建構能力較弱，只能進行單一的直豎型上下建構，在建構活動中雖然有想要建構的形象，但因為建構能力不足，不能在實際中建構起來。

（二）溝通協商能力

從兩個觀察記錄可知，幼兒的溝通協商能力對其建構活動的開展有著較大的影響。在建構過程中遇到問題時，瑩瑩能夠主動解決問題，并且使用兩種不同的交往協商策略，雖然第一次溝通協商時并沒有得到積極反饋，但她又主動尋找其他溝通對象，使用合作共享的策略來獲得同伴的支持與配合。軒軒在建構過程中遇到困難時，沒有主動向周圍同伴或老師請教，也不會通過觀察同伴的建構活動來獲得有益的建構經驗。并且，當同伴嘗試與軒軒進行溝通協商時，他給予了消極的反饋，不愿意溝通，不接受協商。可以說，軒軒的自我中心意識較強，其分享意識、溝通意識與協商意識普遍較弱。

（三）建構興趣

瑩瑩在建構過程中遇到問題后并沒有放棄建構活動，而是不斷尋找方法解決問題；而軒軒遇到問題后，雖然沒有向周圍同伴或老師請求幫忙，但依然通過“壘高”“推倒”的方式反復進行建構。由此而知，他們都具有較高的建構興趣。

五、指導策略

（一）提高教師的觀察水平

《浙江省學前教育保教管理指南》中指出：“觀察幼兒，傾聽幼兒，及時關注幼兒在生活和學習中的表現，了解幼兒的需要并給予適時的支持和幫助。善于發(fā)現和捕捉突發(fā)性的教學問題，在觀察基礎上合理分析，靈活調整教學目標、改進教學方法。”由此對教師的角色提出了明確的要求，帶來了新的教育理念：孩子是游戲中的主角，教師是觀眾和導演。這位“導演”沒有事先寫好劇本，而是和孩子們一起尋找來自孩子的需要及愛好的素材，與孩子們一起演繹，一起游戲。因此，在幼兒區(qū)域游戲中，教師首先是觀察者，然后才是游戲的參與者和協助者。幼兒在區(qū)域活動中是否有所發(fā)展，是否在原有水平上有所提高，教師是否認真觀察，通過觀察是否能進行有效評價，這些問題之間有著很大的關系。教師應認真、仔細觀察，了解幼兒在區(qū)域活動中的表現，以獲得相關信息。

在觀察過程中，為了讓幼兒不受教師權威的影響，教師要靈活運用觀察方法，尊重幼兒的興趣和愿望，用幼兒的眼光來看待問題，充分發(fā)揮幼兒的自覺性和創(chuàng)造性，創(chuàng)造有利的條件來滿足幼兒的游戲需要。以《指南》為導向，通過周密的觀察，不失時機地給予幼兒啟發(fā)性建議，以游戲的口吻隱性推動游戲情節(jié)的發(fā)展，引導幼兒擴展新的游戲主題。因此，教師在活動中的仔細觀察是區(qū)域活動指導的前提，如此才能發(fā)揮教師的導向作用。

（二）鼓勵幼兒自主合作

在建構過程中，教師要鼓勵幼兒多參與合作建構活動，特別是對于建構能力較弱的幼兒。建構能力弱的幼兒在獨自進行建構活動時，由于自身能力限制，建構活動開展不起來，也就增長不了建構經驗。當幼兒進行合作建構時，雖然建構能力強的幼兒處于主導地位，但建構能力弱的幼兒會受到來自同伴的指導，這種同伴間的指導是直接的、實際可見的，并不像老師給予的指導那樣具有啟發(fā)性。

（三）培養(yǎng)幼兒的分享意識

任何一個區(qū)域的活動在開展的時候都會發(fā)生幼兒間相互爭搶操作材料的事件，因此，教師需要在一日生活中培養(yǎng)幼兒的分享意識。例如，對于一些比較特殊或數量較少的建構材料，教師要給幼兒提出明確的“分享”方法，并對幼兒在活動中出現的分享行為及時給予表揚。

（四）提高幼兒的溝通協商能力

教師要鼓勵幼兒通過禮貌用語來表達自己的想法，遇到問題或困難時積極尋求同伴幫助，而不是僅僅向教師求助。增加同伴間溝通交往的機會，也就是增加了幼兒溝通協商的經驗，通過經驗的累積，可以促進幼兒能力的提升。另外，教師需要教會幼兒說一些常用的禮貌用語，如請求別人幫忙時可以說“請你幫幫我”，想獲得別人的操作材料時可以說“請問你可以把XX給我嗎”，等等。

[參考文獻]

[1]于冬青，柳劍.軼事記錄法運用中的問題及運用策略研究[J].幼兒教育（教育科學），2010，（5）.

[2]龐虹.兒童研究中的觀察方法[J].應用心理學，1984，（3）.

[3]夏靖.軼事記錄法在幼兒評價中的應用[J].學前教育研究，2003，（Z1）.

[4]宮山.中班幼兒建構區(qū)活動同伴交往及培養(yǎng)策略的研究[D].石家莊：河北師范大學，2014.