建構主義教學思想對課堂教學改革的啟示

【摘要】：課堂教學是一種以交往為本質的、以改造人的主觀世界，促進受教育者身心發展為宗旨的特殊的實踐活動。教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，師生在相互交往中不斷地完善自我，實現自我價值，從而促進教學相長。建構主義倡導以學生為中心，強調學習是學生對知識意義的主動建構，主張教師是學生意義建構過程的幫助者和促進者，提倡情境式教學和合作式學習方式，這些思想觀點對新時代課堂教學改革具有十分重要的借鑒意義。

【關鍵詞】：意義建構說；課堂教學；啟示

只要存在學校教育，教學作為學校一切教育工作中心的地位就不能動搖，課堂教學作為教學工作的主要陣地也就難以改變。在教育領域內，不管什么樣的改革，最終都要落實在課堂教學上，如果不能落實到教學領域，不能觸動課堂教學，引起教學內容、教學方式的變化，那么任何教育改革都不可能取得實質性的進展和突破。因為無論教學思想如何更新，教學內容如何改革，最終都要落實在教學過程中的教師“怎樣教”和學生“怎樣學”以及教師“教得怎樣”和學生“學得怎樣”上，就是要體現在課堂教學的效果上。如果教學沒有成效，或少有成效，那么一切教學改革的目標都會落空，實現應試教育向素質教育的轉變也只能成為一句空話。所以，要全面推進教育課程改革，實現由應試教育向素質教育的真正轉變，就必須堅持以教學改革為核心，深入教學領域，研究課堂教學，改進課堂教學，提高教學的有效性，這是當前教育教學改革所面臨的最重要、最迫切的任務。

一、“意義建構說”內涵界定

傳統教學觀認為，教學是學生主體對知識客體的認識過程，在這種思想支配下，傳統教學追求文化科學知識的傳遞或復制功能；現代教學論則以培養學生創新精神和創新能力為價值追求，越來越傾向于在“活動一體驗”模式下的“生成本體論”，即建構主義理論與方法。建構主義認為，學習最主要目的是意義建構，所謂“意義”是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，所謂“建構”是指主體內在潛能的自覺開發和價值的自我實現。在學習過程中意義建構就是要對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。意義建構的過程就是理解和掌握事物的性質和規律以及事物之間的內在聯系的過程，就是要幫助學生對當前學習內容的意義、事物本身的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系，達到較深刻的理解，并建構關于當前所學內容的認知結構。

二、教學中的建構主義解讀

建構主義是當代教育心理學的一場革命，它倡導以學生為中心，強調學習是學生對知識意義的主動建構，主張教師是學生意義建構過程的有力幫助者和促進者，提倡情境式教學和合作式學習方式，這些思想觀點對新時代教育課堂教學改革具有十分重要的借鑒意義。

（一）建構主義知識觀

建構主義知識觀認為：第一，知識是學習者主動建構而不是被動接受的結果；知識建構不是由外而內地傳輸，而是從內部對外部的人、事、物的一種領悟或理解；第二，知識是學習者經驗的合理化或適用化，而不是純粹的記憶事實和材料；第三，知識是學習者通過與別人互動、磋商而形成的。建構知識的過程是在具體的社會文化環境中進行的，這一過程需要與他人不斷地互動、磋商以調整個人主觀建構起來的知識。建構主義的“知識”不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定的情境及社會文化背景下，借助他人的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構獲得的。

（二）建構主義學習觀

建構主義學習觀認為：（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，建構自己的理解。（3）學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸人、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。這種建構具有雙向性：一方面，對新信息的理解是通過運用已有經驗，超越所提供的信息而建構成的；另一方面，從記憶系統中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。

（三）建構主義教學觀

建構主義的教學觀認為，教學是意義建構的活動，而不僅是傳承知識的過程。教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，是教師指導和協助學生按自己的情況對新知識進行建構活動，最后建構起關于知識的意義。按照建構主義的解釋，教學不是將知識以成品的方式教給學生的過程，而是學生通過自己與外部環境的交互活動主動獲得知識的過程；學習也不是簡單的信息存儲過程而是學生借助外在的力量通過自己獨特的認知方式和生活經驗對知識信息的獨特理解、感悟體驗、心理加工并構建知識意義與價值理念的過程。建構主義的教學觀提出了促進教學的四個條件：首先，學習要以學生為中心，注重主體的作用，教師的作用只在于協助學生建構意義；其次，學習情境要與實際情境相符合；再次，注重協作學習，強調學生與學生的討論，互相學習；最后，注重教學環境的設計，要為教育者提供充分的學習資源。概括地說，主體、情境、協作和資源是建構主義者提出的促進教學的條件。

（四）建構主義學生觀

建構主義強調學習者不是空著腦袋進入學習情境的，他們已經形成了有關的知識經驗，對任何事情都有自己看法，會對問題提出自己的假設。所以教學不能無視學生的已有知識經驗，不能簡單地從外部填灌，而要將學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教師不是簡單的知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，引導學生豐富或調整自己的理解。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。

（五）建構主義評價觀

建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程，認為對怎樣建構知識的評價比對結果的評價更為重要。以對學生學習效果的評價而言，它包括了學生自我評價、學習小組對個人的學習評價、教師對學生激勵性評價以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容以重知識識記向重實踐能力、創新能力、心理素質、學習態度的綜合考查。評價標準從強調共性和一般趨勢向重視個體差異個性發展的評價。評價方法除了傳統筆試，更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學生、家長、社會共同參與的交互評價。評價重心由只關注結果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。

三、“意義建構說”的認識

建構主義認為，學生獲得知識的過程并不是消極、被動的，而是積極、主動的。課堂教學過程就是教師和學生通過理解和對話，將課程知識轉化為特定的表述形式，并對其加以內化和理解，從而生成新的知識和意義的過程。學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的，而非教學目標的完成。

（一）意義建構說的基本理念

1.意義建構是整個學習過程的最終目標

建構主義認為知識只是事物的一種表征，是主觀的、不穩定的，不存在標準的答案，學習者只能自己根據自身經驗、各自的理解方式去理解，構建自己的意義，形成對某一事物的獨特看法，把握現實世界。所以，學習的最終目標是構建關于知識的意義，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的聯系的深刻理解，而不是背誦與記憶教師所講的內容。教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構。在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

2.學習是學生主動建構知識意義的過程

建構主義學習理論認為，學習不是被動地接收、加工和儲存，而是學習者根據自己的知識背景，運用加工策略，對信息進行主動的選擇和加工，建構自己關于知識的意義的過程。獲取知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。教師的目標就是在建構的過程中提高學習者建構意義的能力。這意味著學習是主動的，是學生這一學習主體對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

3.教學是意義建構的活動。而不僅是傳承知識的過程

客觀主義的教學觀認為，教學是傳遞客觀世界的知識，使學生達到教師確定的目標，達到與教師相同的理解過程。建構主義的教學觀則認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學生在一定的情景即社會文化背景下，借助于他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。教師在教學活動中不再只是知識的簡單傳播者和灌輸者，而是學習者學習意義構建的幫助者、促進者。教材所提供的知識不只是教師所傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不僅僅是助“教”的手段，更是學生用來主動學習的認知工具。

（二）保證意義建構教學的條件

建構主義學習理論認為，實現學生的意義建構是整個學習過程的最終目標。要促進意義建構必須注意以下幾點：

1.以學生為中心

建構主義教學觀認為學生是認知的主體，是意義的主動建構者；學習是學生主動地建構內部心理表征的過程，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。因此，課堂教學要以學生為中心，促進學生意義建構。首先，在學習過程中要充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，體現出學生的創新品質；其次，使學生擁有更多的機會在不同的環境中去應用他們所學的知識；最后，要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

2.創設情境

所謂“情境”是與學習內容相關的一切信息，其組織是有利于學生對所學內容進行意義建構。建構主義強調“情境”對意義建構的重要作用，提倡與實際情境相類似的教學。因為學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。建構主義主張教學設汁不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之。

3.協作與會話

“協作”貫穿于學習過程的始終，是教師及學習同伴為了建構所學知識相互幫助、相互合作的過程。建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。學生在教師的組織和引導下一起相互討論和交流，共同學習。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。在學習共同體內，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧可以被整個群體所共享。“會話”是學習者與教師、學習同伴之間的交流。會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃。同時，協作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

4.合理利用各種教育資源

建構主義認為對知識的主動構建，要借助于各種學習資源。如果教育資源貧乏，那么教學活動在一定程度上就失去了憑借和依托，學生意義建構也將無從談起。為了更好地完成對所學知識的意義構建，學習者需要利用各種工具和信息資源來幫助自己達到學習目標。包括各種網絡信息資源、教材信息、認知工具、學習策略等。為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，要求教師在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。應做到以下幾方面要求：建立信息資源庫，提供各種信息資源，進行資源整合的設計，確保學習某一主題時所需要的信息資源種類的多樣性和每種資源在學習過程中作用的適當發揮；擔任在線專職信息查詢顧問，幫助學習者學會如何獲取信息資源，從哪里獲得以及如何有效地利用這些資源，完成對知識的主動探索和意義建構；教師還應結合教學內容自己開發資源，多維度、多角度地建立某一主題所需的信息庫。為此教師自身要掌握多媒體，學會在網上查找信息，開發合適的教學資源。但是教師必須認識到：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。

（三）促進意義建構的三種教學方法

1.支架式教學

支架式教學思想源于前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論，它被定義為“支架式教學應當提供一種概念框架以幫助學習者建構對知識的理解。在這種框架中的概念是學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”[1]建構主義者形象地把這種概念框架比喻為“腳手架”，其作用就在于通過其支撐作用（或稱為“支架作用”）不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

2.拋錨式教學

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員之間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。

3.隨機通達教學

隨機通達教學是建構主義尋求適合于高級學習的教學策略，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方法進入相同的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解，這就是所謂“隨機通達教學”。它的基本思想源于建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論。這一理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力（即靈活運用所學知識的能力）。隨機通達教學對同一教學內容，在不同時問、不同情境下，為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之問相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的，學生往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，在不同的時問、不同的情境下。為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現。這里學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入.絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，能使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

四、建構主義教學思想對課堂教學改革的啟示

（一）以學生為中心進行教學設計

建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用與傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它即是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，因此，要以學生為中心進行教學設計。以學生為中心的教學設計強調的是“學”，明確“以學生為中心”。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構并不與教學目標分析對立，因為只有在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的主題，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

（二）重視教學環境的建設

教學環境的建設，是現代教育必需的資源，營造和諧、民主、寬容的教學氣氛，讓學生輕松愉悅地參與學習。先進的教育技術和信息技術畢竟是機械化的東西，學習的良好環境主要體現在教學中有人文的關懷，教師能平等對待每一個學生，尊重每一個學生，認同學生的優點，相信學生有所發展，對學生提出的問題和解決問題的方法能給予及時的鼓勵和正確的評價，對學生有偏差的理解給予熱情的指引和輔導，重新喚起他的學習信心。總之，要使學生興致勃勃地開展學習活動，從學習中找到自己的樂趣。同時，重視教學手段的運用，激發學生積極、自主地投入學習活動中。

（三）引導學生積極參與教學過程

教學過程是一個復雜的動態系統，教師和學生則是這個動態系統中最為活躍的要素，教學革新首先要研究教學過程中諸要素的相互聯系及其功能，而且首要的是研究教師與學生相互之間的關系和他們在教學系統中所發揮的作用。[2]用建構主義的觀點來看，知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。因此，教學應引導學生積極、主動地參與學習。首先，學習者參與目標或子目標的提出或確立。建構主義者認為，只有學習者清楚地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確他們的目標，建構主義者強調讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。當然，并不是所有的課的總目標都能由學生自己提出，有許多課還是需要教師在備課時事先設計出各種任務或課題來，但教師應該引導學生在課堂上自己確立這些任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。并且，在教學過程中教師還應啟發和鼓勵學生根據學習的需要，對初始的目標進行分解或轉化。其次，學習者在“做”中進行學習。目標確定以后，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做，教師就充分調動學生的多種感官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中、在解決問題的過程中進行學習。因為學生在做的過程中要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的推論，分析解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使學習者所建構的知識更明確、更系統。徹底改變過去那種學生只是消極被動地接受教師灌輸的學習方式。

（四）重視探究式教學策略

建構主義者認為，要判斷學生是否真的理解了知識，唯一的辦法是看他是否能應付、解決實際問題。課堂教學要遵循“以學生發展為本”的理念，大力倡導自主、合作、探究的學習方式。在課堂教學中，教師要根據教材內容，盡可能地為學生提供“真實性任務”，創設鮮活的、生動的、有生活意義的問題情境，使學生產生“憤”和“悱”的感覺，點燃起思維的火花，激起學生對學習目標的認識需要，調動學生學習的積極性和主動性。學生在探究學習中發現問題、提出問題、分析問題、解決問題以及親身參與到解決問題的真實或模擬情境活動中，感受知識產生的過程和經驗，在動手、動腦的前提下自我發現、自我總結、自我提升。探究式教學并沒有固定不變的模式，但可資參考的步驟是（1）提出和明確使學生感興趣的問題；（2）使學生對問題感到某種程度的不確定感，以激發探究；（3）提出解決問題的各種假設；（4）協助學生搜集和組織可用來做判斷的資料；（5）組織學生審查有關資料，得出應有的結論；（6）引導學生運用分析思維去驗證結論，最后使問題得到解決。在整個問題解決過程中，教師要向學生提供材料，讓學生親自發現應得的結論，使學生成為發現者。可見，探究式教學以問題解決過程為基礎的，它是旨在發現某種關系或規律的問題解決活動。

（五）重視師生合作教學

所謂師生合作教學，就是把整個教學過程建立在師生共同活動這一基礎上，把教和學的活動有機統一起來，激起學習熱情，使教學雙方在和諧愉快的課堂氣氛中完成共同的教學任務。建構主義提倡教學是在教師指導下的學生的自主學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，教師是學生意義建構的幫助者、促進者，是學生建構知識的忠實支持者，其作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被填灌的對象。教師和學生共同參與教學過程，一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點信仰和假說，進行協商和辯論。通過合作教學，教師和學生實現思維與智慧的共享，共同完成對所學知識的意義建構。

參考文獻：

[1] 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎（二）[J].學科教育，1998（4）.86

[2] 徐柱柱.當代課堂教學的人文價值取向及其實踐保證[J].現代教育科學，2017，（3）.65