高中英語翻轉課堂教學設計研究

【摘要】：“翻轉課堂”所帶來提前傳授知識和優化知識內容的良好效果受到廣大師生的青睞[1]。本文介紹了翻轉課堂的等背景，對國內外具有代表性地教學設計進行了回顧，根據國外學者及張金磊學者提出的“翻轉課堂”模型，創制了一個更為詳盡的符合高中英語教學的“翻轉課堂”的教學設計，以提高基礎英語的教學水平。

【關鍵詞】：翻轉課堂；教學設計；高中英語

一. 引言

翻轉課堂是一種以“學習知識主要在課外，內化知識、拓展能力主要在課堂”為基本結構的學習方式，其目的在于培養學生的英語核心素養，提升教學質量，翻轉課堂的優越性在于整體的教學設計，而不僅僅是教學視頻等技術應用[2]。翻轉課堂的產生要有適合它生長的文化環境，其誘因即美國一線教師的需要，先驅者喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆思提前錄制視頻，讓學生們在家觀看，課上則針對學生的問題進行答疑解惑，即形成一種“學生先學，教師后教”的教學模式。但是，這種教學理論不具有廣泛的一般性，如果將其死搬硬套在我國的教學實踐中，將會導致走入盲目模仿、流于形式的誤區。要想將翻轉課堂運用在中國高中的教學實踐中，我們需要提出適應中國高中英語實際情況的翻轉課堂教學設計。但目前國內高中英語的翻轉課堂教學設計還未形成一套完整的體系，教師如何開展翻轉課堂教學設計對保證翻轉課堂教學質量至關重要，因此探索出一條高中英語的翻轉課堂教學設計迫在眉睫。

二.研究現狀

國外學者Robert Talbert[3]首次提出了翻轉課堂的教學模型：其包括課前和課中兩個階段。課前：觀看教學視頻；針對性練習。課后：快速少量測評；解決問題，內化知識；總結反饋。Gerstein構建了一個環形的翻轉課堂四階段模型：體驗參與；概念探索；意義建構；展示和應用。國內學者曾貞結合Saltman的觀點，提出了“反轉”教學圖示，其三個關鍵步驟為：觀看視頻前的學習，討論并提出問題；觀看視頻時的學習，根據問題尋找答案；應用并解決問題的學習，深入問題進行探究[4]。張金磊等根據翻轉課堂的內涵、建構主義學習理論以及系統化教學設計理論，在Robert Talbert翻轉課堂模型的基礎上，構建了以信息技術和活動學習為有力杠桿的翻轉課堂模型：課前學習和課堂學習[5]。鐘曉流等受中國傳統文化中的太極思想，提出了“太極環式”的翻轉課堂模型[6]。張新明等在Robert Talbert翻轉課堂模型的基礎上構建出“QQ群+Tablet PC”的翻轉課堂模型。

三. 翻轉課堂教學設計

3.1 課前準備設計

3.1.1 學習者特征分析

老師提供教學過程，用戶是學生，因此需要對學習者的特征進行分析，并采取針對性的教學策略，只有這樣才能真正做到以學生為中心，最終促進學生的全面發展。學習者特征包括：起點能力、學習動機，認知風格和信息素養四個方面。起點能力指學習者在學習某一特定的學科內容時，已經具備的有關知識、技能，以及對學習內容的認識和態度。學習動機就是“為什么學？”，包括外部動機和內部動機。學習風格包括學習者的認知個性風格、信息處理方式和環境偏好等。學生的信息素養指學生對信息的應用處理能力以及其融入信息化的態度和能力。

3.1.2教學目標分析

一門課程需要學生達到的學習目標一般是按照三維目標來做的，分別是知識、能力、素養（或態度）。教學目標包括知識目標、能力目標和素養目標。教學目標應該是可觀察的、具有可操作性的。學生學習新的知識點時，他們期望知道所學知識的重難點以及如何分配自己的時間。因此，教師應該把教學目標清楚的告知學生或者在PPT上展示出來。

3.1.3 制作視頻

第一，微視頻的制作需要有時間觀念，即微課的播放時間為5-8分鐘，符合人眼視覺駐留規律。同時，微視頻應該具有暫停、倒退、快進、重播的功能，為學生提供一個人性化的學習方式。第二，微視頻的制作需要考慮教學內容，比如討論課、提問課、練習課、復習課更適合教室課程。第三，微視頻的制作需要考慮教師的語言。教師可以適時適當地使用語碼轉換，以便學生更好地接受。第四，當學生第一眼看到視頻時，思維會被視頻內容所吸引，因此教師應巧妙創設情景去吸引學生的注意力。第五，視頻中針對重難知識點進行講授即可，應該留更多的時間給學生，讓他們充分發揮其自主性，學會探索，進行深度學習。第六，微視頻中可以設置通關式的測試題，測試題設置應考慮目標導向、難度適中和數量合理等問題。只有當學生完成作業時，才能進入下一段的視頻學習。

3.2課堂活動設計

3.2.1 進行測試

鑒于在線習題不能完全保證學生是否掌握知識點，教師在上課之前可以對學生進行一個小測試，及時了解學生學習單詞、句法、寫作等語言知識的情況。同時，為了保證每個學生都有認真的態度，這個測試成績可以是學生平時成績的一部分。

3.2.2 獨立探索

學生的自主學習能力需要老師循序漸進地培養，教師要了解學生的學習階段及學習狀態，給予學生積極的關注，引導學生進行反思，使學生調整自己的學習方法，從而成為真正自主的學習者。

3.2.3 問題解決

學生通過提前觀看視頻，將不懂的問題在上課之前反饋給老師，老師將同學們的共性問題進行收集，鼓勵小組之間通過競賽或自主糾錯等方式解決。針對個性化的問題，教師可以在教室進行巡視，為有困惑的學生答疑解惑，從而實現分層教學。

3.3 課后反饋評價

在課后，教師可以通過調查問卷和訪談等進行反饋。評價方式也是多元的：定量和定性評價；形成性評價和總結性評價；自我評價和他人評價，也可以使用調查表，檔案袋等，這樣的評價更真實有效。

四. 反思

本教學設計中翻轉課堂的實施也面臨著許多挑戰。第一，微視頻制作沒有專門的機構去從事，也沒有統一的制作標準，教師都是單打獨斗自己設計，因此視頻的質量也是良莠不齊。希望隨著翻轉課堂改革的不斷深入，有更權威更專業的機構去從事這一工作，這樣有利于減輕教師的工作量。目前，教師投入大量的時間在視頻制作上，這樣就分散了老師在給學生反饋評價時的精力。第二，在我國應試教育的指揮棒下，對學生的評價體系很難適應翻轉課堂這種動態的、交互的教學模式，我們需要探索新的評價體系。第三，現代教學理念呈現變化、發展、更新地趨勢，但不是顛倒地關系。如果我們把翻轉課堂等同于變化、發展和更新，則就會把許多并不屬于“翻轉”地標簽貼到翻轉課堂上，造成喧賓奪主，很可能忘卻了翻轉課堂應有地追求。

本教學設計運用了教學流程的翻轉，教師根據學情、課型等條件的分析，設計并適當的教學策略，有助于增加知識內化的次數，促進學習者知識的獲得，讓學生在課堂上真正“發聲”，真正做到課堂的“翻轉”。翻轉課堂實施過程比較艱難，但是我們相信，理念的轉變需要一個過程，翻轉課堂的優越性是我們堅持改革的不竭動力。我們只有堅持取長補短，互相促進，才是高中英語教學的科學之路。

參考文獻：

[1]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J]. 現代遠程教育究， 2014.2.

[2] 李京南， 伍忠杰. 大學英語翻轉課堂的實踐與反思[J]. 中國外語， 2015， （6）： 8.

[3]Robert Talbert （2001）. Inverting the Linear Algebra Classroom [OL].

[4]曾貞. 翻轉教學的特征、實踐及問題[J]. 中國電化教育， 2012， （7）： 114-117.

[5]張金磊， 王穎， 張寶輝. 翻轉課堂教學模式研究[J]. 遠程教育雜志， 2012， （4）： 46-51.

[6]鐘曉流， 宋述強， 焦麗珍. 信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J]. 開放教育研究， 2013， （1）： 58-64.

作者簡介：許進（1991- ）， 女，漢族，甘肅慶陽人，碩士，西北師范大學外國語學院，研究方向： 學科教學英語。