論教育的生命邏輯

李 卯

(安徽師范大學教育科學學院 安徽蕪湖 241000)

關于教育本質，有幾種代表性的學說，如上層建筑說、生產力說、雙重屬性說、文化傳遞說、特殊認識說等，不同學說各執一詞。從社會學的視角看，教育是一種培養人的社會性的活動，注重的是社會組織形式和社會功能，強調教育的社會特征和社會屬性，較少關注個體生命的成長發展性，上層建筑說、生產力說、雙重屬性說、文化傳遞說便是例證。特殊認識說則把教育過程看作是一種特殊的認識過程，側重強調科學文化知識的掌握、技能的累積和認識能力的提高，容易忽視生命的完整性、生成性、復雜性。

一、教育的生命立場

“教育雖然與社會之間有著密切的聯系，但是教育又有相對的獨立性。造成這種獨立性的原因首先是教育有自己的特殊對象——人。”人是教育的目的，人作為教育的對象，不是任由他者隨意加工改變的原料，而是真實存在的鮮活的生命。美國生命教育之父杰·唐納·華特士曾指出,生命教育是回歸教育本真的重要途徑，我國著名學者葉瀾教授“讓課堂煥發生命活力”和魯潔教授“教育究其實質是一種生命與生命的相互對接與交融”的觀點,也都是從生命的視角理解教育的本質。從根本上而言，教育是屬于人之生命，人之生命所為，旨向人之生命的活動，是一種不同生命主體之間交融與共契，在“我與你”的場域對話中實現生命的整全自由發展，展現生命活力，激活生命能量的活動。具體來說：

目的指向層面，簡單知識、技能的堆積和移植不應成為教育的唯一目的，教育還應關注“生命情感的充盈、精神的豐滿、動機和興趣的激發、意志的堅韌、人格的健全等”，整合個體生命中的各種認知因素和非認知因素，促進其充分和諧發展。

實現過程層面，教育不是純粹的技術操作，而是不同生命主體之間展開對話并且知識不斷生成發展的過程，需要積極投入自我，注入生命意識，充盈情感體驗，在相互拓展、相互提升之中，充分發揮主觀能動性，彰顯鮮明個性，體驗豐富人生，完善生命世界。

就師生關系而言，教育的生命立場意味著教師和學生的主體平等性，兩者不是支配—被支配、控制—被控制的關系，而是“我—你”的對話關系，即共同參與、互相依存、相互合作、相互包容。

就課堂而言，課堂是教師和學生共同成長發展的文化家園。教師既要傳道授業解惑，還應體驗生命激情、豐富生命內容、展現生命價值；對學生而言，課堂不應是沉悶、機械、程式化的灌輸知識的場所，而應是知、情、意全身心投入的充滿生命律動的樂園。

二、起點：教育源于人之生命的需要

德國哲學家海德格爾指出,追尋事物的本源就是在追問事物的本質。從這個層面上來講，我們追尋教育的本源實際上就是在追問教育的本質。從發生學的角度而言，教育是以生命作為基本對象的。生命自身蘊含著無限的發展潛能，這為教育活動的展開提供了前提和基礎。

一方面，教育源于未完成的自然生命。生物遺傳學告知我們：“人在生理上尚未完成”是人與其他動物的根本區別，因此，人必須通過后天的努力學習才能掌握適應生存環境的本領。“人來到世上(這是遺憾的)是如此無能為力，他只有通過教育才能具備生活能力”。而動物從生下來那一刻起就具有專門化的生命器官以及某種與生俱來、不學而能的生存本能，這些本能大多能在動物出生后不久自行發展完善，滿足某一特定的生存需求。與之相比，人出生時雖也擁有自然生命，但其所具備的生命本能往往處于較低層次。“凡人之性，爪牙不足以自守衛，肌膚不足以捍寒暑，筋骨不足以從利避害，勇敢不足以卻猛禁悍”(《呂氏春秋·恃君》)，即“大部分沒有什么用處”(生物學的說法)，只能保證生命最基本的新陳代謝，難以應對未來復雜的生活，也就是哲學人類學所言的“人的未完成性”或者是“人的未特性化”，“未特性化”既表明人與動物在先天遺傳上的區別，又暗示人之生命存在著巨大的發展與可塑的空間，是教育產生的生物學前提。

另一方面，教育源于未完成性的精神生命。本能的發展和成熟是人的自然生命的內在需求，而“人有一個雙重的本性，一個精神的本性和一個肉體的本性”，是自然生命和精神生命的統一體。依照德國哲學家伽達默爾的觀點，精神和理性使人脫離直接性和本能性的東西，是生命的內在本質，也是未完成的。“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是他的未完成性”，這里主要講的是精神生命的未完成性。精神生命的未完成性意味著人永遠“在路上”，人需要不斷地進行自我超越，永遠處在一種可能的“在”之狀態之中。未完成的精神生命是一種可能性的存在，一旦失去了生命的可能性，人也就不存在了(海德格爾語)。

三、過程：教育要尊重生命的自然本性

生命是教育的原點不僅意味著教育源于生命，還表明教育活動的展開一刻也離不開生命，必須依循生命成長的自然本性和內在邏輯。換言之，只有遵循并不斷調適自身以符合生命運行邏輯的教育才是本真的教育。在生命與教育的交融互動中，生命是基點，教育應始終圍繞生命來運作，并積極地進行調適與改變。“愈是自然的東西，就愈是屬于我生命的本質”，自然本性是生命成長發展的根基，沒有根基或者根基不牢，再好的教育也不可能實現生命的徹底綻放。從辯證法的角度來說，生命的成長發展是內外因共同作用的結果，內在特性與生長規律是內因，起著決定性的作用，也就是“人的天性是人成長的內部依據，是人之所以在不斷成長、不斷自我否定和自我發展中依然保持自身的根據”。心理學的研究則表明生命發展具有順序性、差異性、階段性、不平衡性等固有特征，這些是生命內在邏輯規律的具體表現。教育活動的展開亦需遵循這些規律。

教育史上，這種教育要尊重和順應生命自然天性的觀點被很多學者推崇。我國玄學家郭象曾言：“天性所受，各有本分，不可逃，亦不可加。”(《養生主》注)捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中則提出了教育的一條重要原則——“教導的嚴謹順序應當以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”，他認為,生命之中天然地存在著德行、學問與虔信的種子，教育就是要小心翼翼地栽植和培育它們，讓其健康地成長發育。德國幼兒園之父福祿貝爾也指出,人的力量和天賦是按照它們本身在兒童身上出現的必然的次序發展的，因此，從兒童剛誕生起就不能違反其天性，把成人的形式和使命強加給他們。

四、歸宿：教育要以促進生命成長發展為目的

生命在不斷地生長之中，生長是生命的本質特征。教育的生命邏輯意味著教育旨向生命持續性地、整全地、自由地成長發展。具體來說：

其一，促進個體生命持續地生長發展。生長是生命的氣象和狀態，也是生命不斷生成、流動、發展、創造的過程。每個階段的成長發展都是生命不可或缺的組成部分。德國生命哲學家狄爾泰曾指出，不能把生命早期的成長與發展看作是未來發展的準備和手段，否則將會是十分愚蠢的行為。這也就是說，生長不是以追求未來的所謂完美生活為幌子而犧牲當下生命的發展，而應是一種持續的發展狀態，“教育就是不斷地生長，在它自身之外，沒有別的目的”。

其二，推動個體生命整全地成長發展。人不僅擁有自然生理性的肉體生命，而且有渴望自由、成功、自我實現等超越自然生理特性的精神生命；人的生命不僅是理性的，而且還蘊含直覺、意志、態度、信念等非理性的生命因子。因此，生命不能被隨意肢解，生命的發展不僅包括身體發展，還應包括智力、情感、意志、性格等其他生命要素的發展。為此，蘇聯教育家贊科夫提出過一般發展的概念、馬克思提出了人的全面發展說。聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》之中也指出，教育應當促進每個人身心、智力、審美意識、精神價值、敏感性、個人責任感等多方面的全面發展。

其三，呵護個體生命自由地成長發展。法國存在主義哲學家薩特把自由看成是“命定”的，自由是一種固有的、先天存在的生命本質特征。自然主義教育學的代表盧梭則把自由看作是人類最重要的天賦權利，包括身體行動方面的自由和心靈活動方面的自由。生命渴望自由地享受大自然的陽光雨露，采擇自我成長發展所需要的精神養料，選擇和承擔生命發展的權利和義務。因此，教育應“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”，盡力呵護個體生命自由和諧地成長發展。