嘗試對閱讀對話考場的策略分析

胡勁之

摘 要：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”《普通高中語文課程標準（實驗）》提出的基于解釋學和建構主義的閱讀“對話理論”，準確揭示了閱讀活動中人與人之間、人與作品之間的精神聯系：通過多重對話的開展，形成心靈交流，產生個性感悟，最終促進言語和精神的同構共生。

關鍵詞：閱讀教學；策略；分析

閱讀者（學生）主觀能動性的充分發揮，是閱讀對話得以順利開展的根本保證。圍繞學生這一主體，一般情境下的閱讀對話呈現三類狀態：生本對話、師生對話和生生對話。

考場情境下的閱讀活動，具有閱讀對話的一般形態。生本對話，仍是閱讀活動的中心環節。生本對話的有效建構，是決定考場閱讀對話質量的主要因素。

文本的作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利，他對于自己的作品是有主體性的。對學生來說，在與作者文本對話的過程中，首先要把自己放在“傾聽者”，而不是“評判者”的位置上，充分尊重文本作者的創作主體性，努力感受和理解作者所表之情、所達之意，進而擴大自己的情感視野，拓深自我的體驗程度。

另一方面，作品的意義并非在文本誕生于作者手下時就已凝固，而是由讀者逐步發掘出來的。閱讀文本的過程，是一個雙向交流的過程，即一個對話的過程。學生與文本對話的內容有很多，其中至少應包括搜集處理信息，把握基本語義，接受情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣等。

在平素的閱讀教學中，學生應在教師引導下，“好讀深思，心知其義”，面對文本能做到“使目非是無欲見也，使耳非是無欲聞也，使口非是無欲言也，使心非是無欲慮也”（《荀子？勸學篇》），進而將文本內涵、生活經驗乃至人生意義等融為一體，產生獨特而富有創造的感悟。

而在考場閱讀文本時，只是一個人在戰斗的考生，要最大限度地調動自身日積月累的知識積累、經驗儲備，靈活地、多角度地體悟文本中動態的、有靈性的東西，與作者、與作品中的人物進行心靈交匯、情感交流，體察他們的境遇，感受他們的思想。惟有如此，才是真正意義上的生本對話。

有異于平素的課堂教學，呈現為特殊形態的考場閱讀對話更具有受制性的特點。它不僅不容許生生對話的存在，而且其師生對話也呈現特殊形態：參與對話的“師”，是測試中的命題者及測試后的閱卷者。

考場閱讀對話模式得以有效開展的基礎，是相關的教師參與者在充分尊重考生、尊重文本的基礎上，人本地和科學地履行命題、閱卷等系列檢測任務。

考場情境下的師生之間的閱讀對話，對于考生而言，是單向的、非互動性的，因而注定是不平等、不自由的。命題者、閱卷者把握了對話的話語權，他們決定了對話的范疇，掌控著對話的方向。命題者所命制的試題及預設的試題答案，制約了考生的閱讀取向與閱讀策略。其后，閱卷者對試題的理解，尤其對試題答案的判讀，如果稍一刻板機械，即制約著文本最大化價值的呈現。考生與文本之間的對話是否真實、順利、有質量，除了自身與文本對話水準高低與策略當否的因素外，也取決于命題者、閱卷者與考生、與文本對話時能否具有尊重的態度。

作為命題者的教師應該明白，無論是在平素的課堂中，還是在應試的考場里，教師和學生都應當是一種互為主體的平等關系。從知的角度而言，教師與學生其實只有先知與后知的區別，并不存在施與受的關系；從情的角度而言，學生與教師一樣，都擁有獨立的人格，擁有豐富敏感的內心世界。真正的對話，是在民主與平等的前提下，師生雙方精神敞開后的互動交流。對話雙方只有在一種平等、和諧的氛圍中，才能觸發智慧的碰撞，激起思想的火花。

命題教師要在尊重考生的前提下，巧妙設問，以期激活學生與文本相關的生活經驗。要深刻體察學生的心靈歷程和精神狀態，準確估計文本的哪一點、哪一線、哪一面最有可能介入學生的生命體驗、精神活動，從而找到對話的最佳切入點，激發學生與之對話的熱切愿望。

作為閱卷者的教師，也應充分尊重考生的獨特體驗。文本作為言語作品，它是“言”和“意”的統一體。閱讀教學的本體價值就是促使學生言與意的積極感悟、內化、轉換，進而運用個性的言語表達讀者“獨特的感受、體驗和理解”。在文本閱讀后，每個學生都有可能產生不同于他人的感悟和發現。閱卷教師應善于發現和接納學生的這些個性化感悟，理解、認可、接納他們從自己的經驗出發，與文本實現有機的融合，從而提出的合乎情理的、具有獨創性的對話結果（答案），使考場對話也能像課堂對話一樣，成為點亮智慧火炬的愉快過程。

談及命題者對文本的尊重之前，首先要強調，命題者命題（設計）的主體性也應該得到考生的善意接受與充分尊重。對閱讀文本的選擇和編輯，對話的設計者擁有以自己真實的、獨立的感受和體驗加以分析、理解和表達的權利。但是，他們對文本的加工、運用，是為閱讀者（學生）了解文本作者所表達的思想感情服務的。在與文本進行前期對話，進而命題時，他們的主體性是有很大限度的。

命題者必須尊重文本，正視作者在自己的語境中真實地表達自己的思想和感情的權利。必須避免超越文本許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發揮；必須杜絕脫離對文本作者的基本理解進行不著邊際的思想批判和藝術挑剔；必須認可文本的文本空間與意義空間的存在，對于部分文本需要從基本理解、創新理解等層面解讀出文本的不同層級的意義。然后，以作為先于表達和接受而存在的經驗信息的“預設”為基礎，圍繞“角色”（詩歌作品中的抒情主人公，敘事作品中的人物和敘述人）分析，緊扣那些“省略”、“隱蔽”（生成“象外之象”）、“中斷”、“冗余”的話語，關注凸顯“陌生化”的語言形式及“隱喻化”的修辭手段，尋找對話的話題，設計對話的情境，并將這種對話的成果轉化為試題的命制。

此一考量下命制完成的試題，應該具備這樣的特征：既有助于文本基本意義的生成，又比較契合考生與文本對話的原始期待；既隱射了重要的文本空間、涵蓋了文本的主要內容，又關照了考生與文本對話的對話策略；呈現適度、適時地開放文本的召喚結構，以利生成基于積極、正確前提的文本意義的多元建構。

而從閱卷者的角度來回溯考場情境下的生本、師生閱讀對話，也可以觸發兩點思考：

其一，要將追求試題的效度與閱讀對話的特性結合起來，凸現閱讀試題命題與評判的科學性。如何體現文本閱讀理解的多元開放特點，同時努力保證試題評分標準的客觀性，這是命題者需要辯證思考的課題。其實，用發展教育評價觀分析，及從閱讀對話理論來看，考場閱讀對話的結論（試題答案）呈現為相對自由合理的多元化理解，本就應該是喜人的現象，體現出的是真正的公平。

其二，要以試題評析為出發點，進一步探究考場閱讀對話的受制性與課堂閱讀對話的建構性的不同。如此，可以進一步貫徹課堂閱讀教學中的新課程閱讀理念，防止在“考什么，就教什么”的功利思想的作用下，形成將課堂閱讀對話簡單化的傾向，有效祛除以機械的模擬解題訓練取代理性的課堂閱讀對話的教學弊端。