基于“對(duì)話理論”的大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)分析

叢璐

摘要：外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，課堂教學(xué)發(fā)揮著重要作用。本研究以巴赫金的“對(duì)話理論”為理論基礎(chǔ)，采用個(gè)案研究的方法，對(duì)哈爾濱理工大學(xué)五位教師的英語(yǔ)課堂進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)寫，分析全部轉(zhuǎn)寫資料，旨在了解大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的主體依然是教師，掌握著絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，并且與學(xué)生缺乏有效溝通。教師與學(xué)生的對(duì)話僅僅是針對(duì)材料的簡(jiǎn)單問答，對(duì)相關(guān)文化的講授極少。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教師話語(yǔ)；學(xué)生話語(yǔ)；對(duì)話理論

1 引言

巴赫金的“對(duì)話理論”本質(zhì)在于“一切都是手段，對(duì)話才是目的，單一的聲音什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”?！皩?duì)話理論”也被認(rèn)為能夠促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)。外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，課堂教學(xué)發(fā)揮著重要作用。課堂是學(xué)生接受高質(zhì)量語(yǔ)言輸入的場(chǎng)所，也是進(jìn)行語(yǔ)言操練和實(shí)踐的地方。因此，教師和學(xué)者越來(lái)越重視課堂教學(xué)。課堂教學(xué)過(guò)程中有兩個(gè)重要的參與者，教師和學(xué)生，通過(guò)二者的言說(shuō)和回應(yīng)，課堂教學(xué)得以完成。正確把握課堂教學(xué)參與者的話語(yǔ)權(quán)有利于課堂教學(xué)的有效性和參與者的主體性發(fā)揮。目前，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂更多的還是以教師為中心。教師在講，學(xué)生在聽或者記錄，教師和學(xué)生之間并沒有真正意義上的溝通或?qū)υ挘庹Z(yǔ)教學(xué)取得的成果甚微。因此，教師話語(yǔ)在課堂教學(xué)中的作用不言而喻。

2 研究設(shè)計(jì)

本研究采用個(gè)案研究的方法，選取了哈爾濱理工大學(xué)的五位大學(xué)英語(yǔ)教師和200名學(xué)生作為研究對(duì)象，并對(duì)五位教師的課堂教學(xué)全程錄音，并且未事前告知，以此獲得課堂教學(xué)中最真實(shí)有效的教師話語(yǔ)。之后，筆者將全部錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，不做任何修改，并對(duì)轉(zhuǎn)寫材料加以分析。本次研究選取的五位教師，都是教學(xué)一線有著豐富經(jīng)驗(yàn)的中青年骨干，其中一位教授，一位副教授，三位講師。由于學(xué)校對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生采取分級(jí)教學(xué)，所以筆者分別選取了經(jīng)濟(jì)學(xué)院2015級(jí)A班2個(gè)，化工學(xué)院B班2個(gè)，電氣學(xué)院C班一個(gè)。所有學(xué)生都來(lái)自大學(xué)二年級(jí)，由于面臨英語(yǔ)四、六級(jí)考試，所以二年級(jí)的學(xué)生能夠持續(xù)的學(xué)習(xí)英語(yǔ)，程度也較好，比較容易與教師交流互動(dòng)。

3 結(jié)果與討論

3.1教師課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)

以Sinclair & Coulthard（1975）為代表的伯明翰學(xué)派提出的“伯明翰模式”，是最有影響的課堂話語(yǔ)分析理論之一。典型的回合由I R F三個(gè)話步組成：教師引發(fā)（initiation）——學(xué)生應(yīng)答（response）——教師反饋或后續(xù)話語(yǔ)（feedback or follow up），簡(jiǎn)稱為IRF。

從圖表一可以看出，教師們?cè)谡n堂上使用IRF對(duì)話結(jié)構(gòu)的頻率是相當(dāng)高的。實(shí)際的課堂教學(xué)中，出現(xiàn)了以下三種情況：第一種，教師提問和學(xué)生回答交替進(jìn)行，即教師提問——學(xué)生回答——教師再提問——學(xué)生再回答。第二種，教師提問和部分學(xué)生回答。這種情況下，教師的提問會(huì)吸引多數(shù)學(xué)生的注意，但是學(xué)生的回答相互沒有關(guān)聯(lián)性，并且由教師來(lái)判斷答案。第三種，教師提問，所有學(xué)生一起回答。這種情況下，教師和學(xué)生都對(duì)問題的答案了如指掌。這些答案明確的問題完全沒有啟發(fā)學(xué)生的作用。在課堂上實(shí)際運(yùn)用IRF對(duì)話結(jié)構(gòu)時(shí)，往往是學(xué)生剛剛回應(yīng)教師的引發(fā)，教師就用一個(gè)極其簡(jiǎn)單的表?yè)P(yáng)結(jié)束了對(duì)話。學(xué)生完全沒有進(jìn)一步交流或者再次發(fā)問的機(jī)會(huì)。

3.2 提問類型

通過(guò)大量的研究，語(yǔ)言學(xué)家Long和Sato將課堂提問分為回應(yīng)性問題和認(rèn)知性問題兩大類，進(jìn)而在認(rèn)知型問題中又提出了參考性問題和展示性問題。從圖表中可以看出，在課堂教學(xué)中，教師很少運(yùn)用參考性提問，展示性提問則被更多的使用。這個(gè)結(jié)論也印證了語(yǔ)言學(xué)家Long的研究：在第二語(yǔ)言課堂中，教師大量地使用學(xué)生能夠簡(jiǎn)單回答的展示性問題，而不是能夠啟發(fā)學(xué)生思考、引發(fā)交際的參考性問題。

根據(jù)圖表二中的數(shù)據(jù)并結(jié)合文字資料，我們總結(jié)出大量使用展示性提問的弊端：學(xué)生在回答參考性問題的時(shí)候，會(huì)使用完整、復(fù)雜的句式，然而在回答展示性問題時(shí)只使用簡(jiǎn)單的詞或者詞組。更重要的是，學(xué)生在回答展示性問題的時(shí)候，會(huì)顯得比較消極，因?yàn)檫@種對(duì)話只發(fā)生在課堂上，不是真正意義的對(duì)話和交際。

3.3 課堂上教師話語(yǔ)時(shí)間和學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間

注：其他課堂活動(dòng)指課堂上教師和學(xué)生都不需要說(shuō)話的教學(xué)活動(dòng)，例如快速閱讀、背誦、做練習(xí)等等。

從圖表三的數(shù)據(jù)，我們可以看出，在45分鐘的一堂課中，教師話語(yǔ)分別占用從25分鐘到42分鐘，所占比率從56%到93%，即教師話語(yǔ)占據(jù)了大量的課堂時(shí)間，學(xué)生缺少足夠的時(shí)間對(duì)話與交際。語(yǔ)言學(xué)家Jeremy Harmer 曾明確指出，教師的最主要的任務(wù)之一就是讓學(xué)生開口說(shuō)，讓學(xué)生使用他們正在學(xué)習(xí)的這門語(yǔ)言。然而數(shù)據(jù)表明學(xué)生并未獲得足夠的機(jī)會(huì)操練語(yǔ)言。然而筆者在課堂中錄音時(shí)則感受到，教師們也在嘗試交際教學(xué)，策劃豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生開口說(shuō)英語(yǔ)，但是很多學(xué)生還是不開口。

圖表四顯示，在課堂教學(xué)中，教師給出的積極反饋（包含簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)，表?yè)P(yáng)并給出評(píng)語(yǔ)，表?yè)P(yáng)并重復(fù)學(xué)生答案）占95.4%，同時(shí)也顯示出，簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)是教師最常用的反饋方式，占積極反饋的54%。除此以外，表?yè)P(yáng)并給出評(píng)語(yǔ)也是教師常用的反饋方式，占積極反饋的41%。教師們對(duì)待學(xué)生在回答問題時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)誤，較多的使用即刻糾錯(cuò)，占比3%。教師基本不采用另外請(qǐng)一個(gè)同學(xué)來(lái)回答同一個(gè)問題這樣的反饋方式。通過(guò)觀察，實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中教師偶爾也會(huì)出現(xiàn)否定反饋的時(shí)候，例如評(píng)價(jià)學(xué)生“你怎么總是犯這樣的低級(jí)錯(cuò)誤”或者是“一個(gè)句子里怎么能有兩個(gè)謂語(yǔ)動(dòng)詞呢！”這種反饋會(huì)打擊學(xué)生的自尊心，所以教師應(yīng)該努力避免消極反饋。

4 結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言教學(xué)作為一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)，需要通過(guò)各種形式的對(duì)話進(jìn)行整合。對(duì)話既是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的直接對(duì)話，又是教育主體與人類文化之間的間接對(duì)話。然而，在我們的研究中，教師忽視了這兩個(gè)因素，從而導(dǎo)致了對(duì)話不對(duì)稱。研究得出三點(diǎn)結(jié)論：第一，如今的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂大多還是教師的“一言堂”，教師仍然是教學(xué)的主體，也掌握著絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)。第二，在實(shí)際的教學(xué)環(huán)境中，老師與學(xué)生的對(duì)話，只是針對(duì)學(xué)習(xí)材料的簡(jiǎn)單問答，并不能在實(shí)際交流中進(jìn)行有效溝通。第三，教師唯“教材論”，只是照本宣科地解釋教材上出現(xiàn)的知識(shí)和內(nèi)容，缺乏對(duì)知識(shí)背后的文化拓展，學(xué)生對(duì)文化交際方面的學(xué)習(xí)需要得不到滿足。

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編輯/岳 鳳endprint