基于“對話理論”的大學英語教師課堂話語分析

叢璐

摘要：外語習得過程中，課堂教學發(fā)揮著重要作用。本研究以巴赫金的“對話理論”為理論基礎，采用個案研究的方法，對哈爾濱理工大學五位教師的英語課堂進行錄音并轉寫，分析全部轉寫資料，旨在了解大學英語教師課堂話語的使用情況。研究發(fā)現，大學英語課堂教學的主體依然是教師，掌握著絕對的話語權，并且與學生缺乏有效溝通。教師與學生的對話僅僅是針對材料的簡單問答，對相關文化的講授極少。

關鍵詞：英語教師話語；學生話語；對話理論

1 引言

巴赫金的“對話理論”本質在于“一切都是手段，對話才是目的，單一的聲音什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。“對話理論”也被認為能夠促進外語學習。外語習得過程中，課堂教學發(fā)揮著重要作用。課堂是學生接受高質量語言輸入的場所，也是進行語言操練和實踐的地方。因此，教師和學者越來越重視課堂教學。課堂教學過程中有兩個重要的參與者，教師和學生，通過二者的言說和回應，課堂教學得以完成。正確把握課堂教學參與者的話語權有利于課堂教學的有效性和參與者的主體性發(fā)揮。目前，我國大學英語課堂更多的還是以教師為中心。教師在講，學生在聽或者記錄，教師和學生之間并沒有真正意義上的溝通或對話，外語教學取得的成果甚微。因此，教師話語在課堂教學中的作用不言而喻。

2 研究設計

本研究采用個案研究的方法，選取了哈爾濱理工大學的五位大學英語教師和200名學生作為研究對象，并對五位教師的課堂教學全程錄音，并且未事前告知，以此獲得課堂教學中最真實有效的教師話語。之后，筆者將全部錄音進行轉寫，不做任何修改，并對轉寫材料加以分析。本次研究選取的五位教師，都是教學一線有著豐富經驗的中青年骨干，其中一位教授，一位副教授，三位講師。由于學校對非英語專業(yè)的學生采取分級教學，所以筆者分別選取了經濟學院2015級A班2個，化工學院B班2個，電氣學院C班一個。所有學生都來自大學二年級，由于面臨英語四、六級考試，所以二年級的學生能夠持續(xù)的學習英語，程度也較好，比較容易與教師交流互動。

3 結果與討論

3.1教師課堂話語結構

以Sinclair & Coulthard（1975）為代表的伯明翰學派提出的“伯明翰模式”，是最有影響的課堂話語分析理論之一。典型的回合由I R F三個話步組成：教師引發(fā)（initiation）——學生應答（response）——教師反饋或后續(xù)話語（feedback or follow up），簡稱為IRF。

從圖表一可以看出，教師們在課堂上使用IRF對話結構的頻率是相當高的。實際的課堂教學中，出現了以下三種情況：第一種，教師提問和學生回答交替進行，即教師提問——學生回答——教師再提問——學生再回答。第二種，教師提問和部分學生回答。這種情況下，教師的提問會吸引多數學生的注意，但是學生的回答相互沒有關聯性，并且由教師來判斷答案。第三種，教師提問，所有學生一起回答。這種情況下，教師和學生都對問題的答案了如指掌。這些答案明確的問題完全沒有啟發(fā)學生的作用。在課堂上實際運用IRF對話結構時，往往是學生剛剛回應教師的引發(fā)，教師就用一個極其簡單的表揚結束了對話。學生完全沒有進一步交流或者再次發(fā)問的機會。

3.2 提問類型

通過大量的研究，語言學家Long和Sato將課堂提問分為回應性問題和認知性問題兩大類，進而在認知型問題中又提出了參考性問題和展示性問題。從圖表中可以看出，在課堂教學中，教師很少運用參考性提問，展示性提問則被更多的使用。這個結論也印證了語言學家Long的研究：在第二語言課堂中，教師大量地使用學生能夠簡單回答的展示性問題，而不是能夠啟發(fā)學生思考、引發(fā)交際的參考性問題。

根據圖表二中的數據并結合文字資料，我們總結出大量使用展示性提問的弊端：學生在回答參考性問題的時候，會使用完整、復雜的句式，然而在回答展示性問題時只使用簡單的詞或者詞組。更重要的是，學生在回答展示性問題的時候，會顯得比較消極，因為這種對話只發(fā)生在課堂上，不是真正意義的對話和交際。

3.3 課堂上教師話語時間和學生話語時間

注：其他課堂活動指課堂上教師和學生都不需要說話的教學活動，例如快速閱讀、背誦、做練習等等。

從圖表三的數據，我們可以看出，在45分鐘的一堂課中，教師話語分別占用從25分鐘到42分鐘，所占比率從56%到93%，即教師話語占據了大量的課堂時間，學生缺少足夠的時間對話與交際。語言學家Jeremy Harmer 曾明確指出，教師的最主要的任務之一就是讓學生開口說，讓學生使用他們正在學習的這門語言。然而數據表明學生并未獲得足夠的機會操練語言。然而筆者在課堂中錄音時則感受到，教師們也在嘗試交際教學，策劃豐富多彩的教學活動調動學生開口說英語，但是很多學生還是不開口。

圖表四顯示，在課堂教學中，教師給出的積極反饋（包含簡單表揚，表揚并給出評語，表揚并重復學生答案）占95.4%，同時也顯示出，簡單表揚是教師最常用的反饋方式，占積極反饋的54%。除此以外，表揚并給出評語也是教師常用的反饋方式，占積極反饋的41%。教師們對待學生在回答問題時出現的錯誤，較多的使用即刻糾錯，占比3%。教師基本不采用另外請一個同學來回答同一個問題這樣的反饋方式。通過觀察，實際的教學過程中教師偶爾也會出現否定反饋的時候，例如評價學生“你怎么總是犯這樣的低級錯誤”或者是“一個句子里怎么能有兩個謂語動詞呢！”這種反饋會打擊學生的自尊心，所以教師應該努力避免消極反饋。

4 結語

語言教學作為一項認知活動，需要通過各種形式的對話進行整合。對話既是教師與學生、學生與學生之間的直接對話，又是教育主體與人類文化之間的間接對話。然而，在我們的研究中，教師忽視了這兩個因素，從而導致了對話不對稱。研究得出三點結論：第一，如今的大學英語教學課堂大多還是教師的“一言堂”，教師仍然是教學的主體，也掌握著絕對的話語權。第二，在實際的教學環(huán)境中，老師與學生的對話，只是針對學習材料的簡單問答，并不能在實際交流中進行有效溝通。第三，教師唯“教材論”，只是照本宣科地解釋教材上出現的知識和內容，缺乏對知識背后的文化拓展，學生對文化交際方面的學習需要得不到滿足。

參考文獻：

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編輯/岳 鳳endprint