從“實體”到“關系”：當代音樂課程論研究思維的轉向

劉小紅 朱玉江

摘 要： 學校音樂課程論研究與特定的哲學思維息息相關。“實體”思維音樂課程論研究的基本圖景是西方音樂知識構成音樂課程的知識基礎，民族附加模式構成音樂課程建構的基本模式，開發范式構成音樂課程范式的主體。這種實體思維課程論研究帶來了遠離生活世界、建構性缺失以及文化選擇封閉性的“焦慮”。隨著當代哲學思維從“實體”向“關系”的轉向，“關系”思維的音樂課程論研究呈現了音樂課程與文化的雙向建構性、面向生活世界、音樂課程的開放性和創生性圖景，這無疑是對“實體”思維課程論研究的超越。

關鍵詞： 音樂課程論；實體思維；關系思維

中圖分類號： J60-02 文獻標識碼： A

文章編號： 1004 - 2172（2018）03 - 0095 - 08

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2018.03.015

學校課程構建離不開心理學、社會學和哲學的思想，知識的性質、課程的文化選擇、課程知識的組織與傳遞方式等都是課程構建的基礎，但以哲學思想最為根本。學校音樂課程構建也不例外，不同哲學觀點影響著學校音樂課程構建的理論與實踐，如理性主義哲學觀之于音樂課程研究強調課程知識的客觀性、普遍性、價值中立性，實用主義哲學觀之于學校音樂課程研究強調課程知識的工具性，后現代文化哲學觀之于學校音樂課程研究則是強調課程知識的文化性、境域性等。下面從“實體”與“關系”兩個哲學思維內涵探討學校音樂課程構建及其面臨的轉向，以期為當下學校音樂課程論研究提供新的視角。

一 、當代哲學思維轉型：從“實體”到“關系”

實體概念是西方哲學研究的一個重要概念，可以說，一部西方哲學史就是實體研究的歷史。實體概念最早由亞里士多德提出，他認為：“實體，在最嚴格、最原始、最根本的意義上來說，是既不述說一個主體，也不存在于一個主體中。” ① 實體是萬事萬物中變中保持不變的東西，即實體是永恒不變的，其它一切都是它的屬性或附屬物。由此可見，“實體”就是“固定不變的作為其他東西的主體、基礎、原因、本質，并先于其他東西而獨立自在的東西。” ② 近代哲學家基本上沿用了亞里士多德的實體概念，如笛卡爾認為上帝創造了具有空間廣延性質的“物質實體”和具有思維性質的“心靈實體”，這兩個實體構成了整個現實世界，由于實體是不依賴別的物質實體而獨立存在，而其他的一切存在者又依賴于實體而存在，所以實體的世界就把人與世界隔開，成了一種彼此外在、互不相干、獨立存在的關系，人和世界都被實體化了。“世界是一個外在于人的、自我封閉的、獨立自存的實體，人是一個處于世界之外的、孤立唯一的、自我封閉的‘單子式存在物，任何事物都似乎漂流在‘科學孤島上的魯賓遜。” {1}

實體哲學存有的封閉性問題遭到了當代哲學的反思與批判。德國哲學家卡西爾認為世界上一切物質的概念或定義的確認與明證都是基于與其它的關系中而存在。懷特海的過程哲學超越了傳統西方哲學中的實體實在論，他認為能夠喚起某種特定活動的任何東西作用于主體身上，它就可以構成認識的對象，這個認識對象是與主體現實發生著特定的關系，也可以說是主體認識活動所指向的對象。德國現象學哲學家胡塞爾以“懸置”方式將“我”還原到先驗的“自我”之上，從以“我”為主把握或描繪世界的方式轉向對關系的直接性的體驗。所以說，現象學的物質還原將“我”與“世界”形成了“共在”。另外，維特根斯坦的“生活形式說”、哈貝馬斯的“交往理性”都試圖走出傳統“主客二分”認識論的實體思維藩籬，從“關系”思維來思考人及其存在的價值與意義。

關系思維是“從事物與事物的關系中去理解事物，具體地說，就是理解一個事物時，不是從此事物去理解此事物，而是從與此事物相關的他事物去理解此事物。” {2} 關系思維是一個根植于“關系”性存在的思維方式，它將世界上的萬事萬物不再視為一個孤立的、獨立的個體性存在，它以整體性有機論、關系本體論為研究旨歸，以視角、方法的多元化為研究路徑。關系思維是追求事物存在的開放性、復雜性、過程性、生成性，正如布爾迪厄所說：“真實的東西就是相互關聯的東西”。 {3}

當代哲學思維從“實體”轉向“關系”是人類哲學思維的重大變革，這種轉向有助于哲學研究擺脫“主客二分”的二元對立及非此即彼的邏輯思維，也避免了以靜止和孤立方式看待世界萬事萬物的多樣性和真實性，為哲學研究提供了新的思維。

二、學校音樂課程論研究的“實體”思維圖景及其“焦慮”

任何一個教育體系背后都蘊含著一定的文化哲學思維，這個哲學思維就像一只無形之手支配著教育的發展，音樂教育亦是如此。我們知道，我國近百年的學校音樂教育濫觴于西方音樂教育體系，西方的文化哲學思維，尤其是西方的實體思維，對近百年來我國音樂教育發展的影響甚為嚴重。

（一） “實體”思維圖景

1. 音樂課程知識基礎：西方音樂知識

任何學科的課程構建都面臨著選擇什么樣的知識作為基礎的問題，這種知識的選擇往往折射出特定的知識觀問題。從實體思維看知識觀，實體的存在具有永恒持久的不變性，其他事物的存在都是其所派生的附屬物。理性邏輯推理獲得客觀知識的理性主義認識論和還原客觀知識的經驗主義認識論是實體思維探究世界本源的基本路徑。無論是唯理主義認識論，還是經驗主義認識論，它們都追求實體性知識觀，堅持知識的絕對客觀性，堅持實證還原思維。因此，在學校課程開發范式中，實體性知識是課程構建的首要條件，它是學生知識學習的“阿基米德點”。

縱觀上個世紀以來我國學校音樂課程的知識選擇，基本樂理、和聲、曲式、作曲、美聲唱法等“科學”的知識體系是學校音樂課程的重中之重。在這里，西方音樂知識作為學校音樂課程建構的“實體”存在。這種“實體”思維視西方音樂知識為獨立于學生之外和外在于學生認知經驗的客觀存在。西方音樂知識是音樂學習的基礎，它被賦予“實體”，在我國學校音樂教育中得到廣泛傳播。作為西方音樂知識的樂理、視唱練耳、和聲、作品分析等是通向音樂神圣殿堂的基礎，音樂聆聽、音樂審美、音樂表演、音樂創作等音樂行為都需要習得西方音樂基礎知識才能得以實踐。作為實體的西方音樂知識不依賴于認識主體，具有絕對的客觀性與真理性。它不代表任何個體和集團的利益，可以解釋和分析世界所有的音樂知識，因而成了能夠為所有人理解的“公共知識”。它不以個人的興趣愛好以及時間空間為轉移而具有普適性。由于實體不依賴于其他任何物質，而其他物質作為其派生物存在，因此，作為實體的西方音樂知識可以解釋、規范、衡量或評價世界上所有的音樂知識體系，如以西方音樂知識來評判世界上所存在音樂的“先進”與“落后”，對中國傳統所具有的整體直覺性音樂感知方式也被西方科學理性認知方式所規范，這是典型的“主客二分”認識論思維。

2. 音樂課程模式：民族附加模式

實體思維主張以“主客二分”思維方式來思考問題，即強調實體是第一性的，屬性是第二性的原則。在我國學校音樂課程構建中，實體思維滲透于音樂課程構建的典型特征是“民族附加模式”。美國教育家詹姆斯·A. 班克斯就多元文化教育提出了四種課程模式：“以主流文化為中心的‘傳統模式，仍以主流文化為中心，但注意把各民族觀點附加其上的‘民族附加模式；以社會歷史事件為核心，以各民族的觀點加以闡釋的‘多民族模式；引導學生從多國家的觀點學習社會歷史事件的‘民族國家模式。” {1} 在西方音樂教育體系主宰下，我國學校音樂課程構建完全是以西方音樂知識作為實體并將其作為主流音樂觀念，如樂理、視唱練耳、音樂分析、音樂欣賞、音樂審美、演唱演奏等。我國的民族音樂則屬于一種附加模式，無論是記譜法、音樂審美，還是音樂作品分析以及民族聲樂等都是以西方音樂知識作為標準，如用西方的五線譜記錄建立在方言風格基礎上的民歌、戲曲、曲藝、器樂曲等，用西方科學的美聲唱法規范富有地方文化特色的民族唱法等，即便是中國和西方以外的音樂文化習得中，如非洲音樂、拉丁美洲音樂等都是如此。因此，“民族附加模式”是典型的以西方音樂知識和觀念作為實體，非西方音樂作為其存在屬性的實體思維的課程構建。

3. 音樂課程范式：開發范式

所謂課程開發范式指“決定課程的過程及其所依據的各種理論取向”。 {2} 19世紀后期，隨著工業革命和科學技術的迅猛發展，以追求“效率”和“唯科學主義”的課程論研究在歐美教育界盛行。美國的課程論專家博比特和查特斯開始了課程開發范式的研究，并將課程開發范式的科學化運動推向高峰，后來的“泰勒原理”成為課程開發范式的“圣經”，“泰勒原理”的核心思想是目標控制，即開發任何課程都必須圍繞以下4個問題：“學校應該達到哪些教學目標？學校應該提供哪些教學經驗才能達到這些目標？這些經驗如何才能有效地加以組織？如何確定這些目標正在得到實現？” {1} “泰勒原理”強調預設性、標準性、科學性的目標控制，進而成為科學化課程開發范式的典范。百年來我國學校音樂課程建構與“泰勒原理”具有同構性，首先是確定培養學生的雙基（基礎知識與基本技能）目標，然后是根據這個目標選擇音樂知識（西方音樂知識）作為課程建構的知識實體，并根據其難易程度進行組織，最后是通過卷面考試、表演實踐等形式檢驗學生知識掌握程度。

以西方體系音樂學為基礎的學校音樂課程建構也彰顯了實體思維的課程建構思想。德國音樂學家圭多·阿德勒的《音樂學的范圍、方法和目的》中的音樂學綱要包括：“音樂規則的研究（和聲、節奏、旋律）、音樂美學和音樂心理學、音樂教育（普通音樂教育、和聲教學、復調教學、作品分析教學、配器教學、聲樂演唱和器樂演奏教學”。 {2} 我國學校音樂課程開發就是基于上述內容。在知識觀方面，西方音樂知識的“客觀性”和“普適性”是課程開發范式的知識實體。“由于堅持知識的客觀性和價值中立性的立場，現代課程論純粹由效率和功用的角度來決定課程的目標與課程的實施，試圖為課程實踐提供一個科學的、系統的，同時適用于一切課程開發活動的框架。” {3} 這種課程開發范式“一方面它推動了課程領域的科學化進程，另一方面，它卻難以突破技術理性的桎梏，使課程開發過程淪陷為單一的技術操作程序。” {4}

（二） “實體”思維圖景的“焦慮”

在“實體”思維的影響下，學校音樂課程論研究將面臨著多元文化教育、回歸生活教育觀等當今教育發展態勢的嚴峻拷問，存在以下“焦慮”，值得深思。

1. 學校音樂課程遠離生活世界

以西方音樂知識作為實體存在的學校音樂課程觀實際上是將西方音樂知識賦予了客觀性和普適性特征，這種外在于學生的課程知識觀必將導致學校音樂教育遠離學生的生活世界，因為“學生的整個生活被定格在抽象的科學世界和符號世界之中，缺乏對學生的精神世界和生活世界的全面關照，他們的道德生活、審美生活乃至整個精神生活無法得到充分的滿足，致使課堂教學喪失了應有的生命價值和生活意義，蛻變成了一個‘物的世界。” {5}

實體思維將人與世界彼此分開，認為人與世界存在著彼此外在的、互不相屬的獨立并存的關系，這種關系將人與世界都實體化了。因此，實體思維強調理性與科學的世界觀，這使得理性主義成了學校音樂課程教學的主導原則，如音樂技能教學和技術理論課教學的規范化和科學化。理性主義的教學任務就是“如何使學生掌握知識，形成技能，發展能力，其它方面都是傳授知識過程中的副產品”。 {6} 這種重視理性認知的音樂教育遮蔽了學生對現實生活的體驗和認知，忽視了學生對音樂的不同體驗、感知、理解，學生成了馬爾庫塞所說的“單向度的人”。音樂與人、音樂與社會、音樂與文化的聯系在外在客觀知識的支配下蕩然無存。

2. 學校音樂課程的建構性缺失

課程不是靜止不變的，而是具有建構性特征。對于課程研究需要從靜態與動態的意義連接點上去認識和理解，也就是要將課程理解為“跑道”與“奔跑”的靜態與動態的統一。從靜態的角度來說，任何課程都需要對目標、計劃和進程安排進行預先設定。從動態的角度來說，任何課程都是教師與學生在具體的教學情境中的預先設定、個體經驗以及問題等起點出發進行互動的展開過程。正是在這種動態與靜態不斷的相互作用和相互結合中，課程的意義被構建。但在音樂課程開發范式中，由于追求科學實證的實體思維，音樂課程的知識是不能懷疑的永恒不變的實體性存在，課程目標是預設的靜態存在。實體思維課程觀的目標要求掌握系統的音樂基礎知識和基本技能，這是一種帶有工業化時代文化痕跡的課程觀念，它要求在短時間內最有效地掌握最有價值的知識，效率是核心，這種目標價值取向被稱為“行為目標”取向。“它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。” {1} 這種實體思維的課程觀強調“控制”的重要性，即對“技術興趣”的追求，這必然會導致課程建構性的缺失。

另外，在以西方音樂知識的“科學性” “普適性”和“客觀性”為基礎的實體思維知識觀影響下，教師將傳授基礎知識和基本技能作為課程實施的重點，即注重“雙基”的訓練，這種知識觀強調科學性的知識先于人而存在，它不以個體的興趣愛好與時間地點的變化而變化。學生絲毫不能懷疑那些穩定的、不變的、絕對的、確定的知識體系，這種實體思維的知識觀剝奪了學習者的主觀文化建構。

3. 學校音樂課程文化選擇的封閉性

文化選擇是任何課程構建需要思考和解決的核心問題，甚至可以說，課程問題就是選擇什么文化的問題。人類社會創造了絢麗多彩的不可勝數的文化，這些文化無法全部將其納入學校課程中，只能進行部分的選擇。“什么知識最有價值”是課程研究和編制的首要問題。西方音樂知識因“科學性”和“先進性”而被奉為圭臬，本土音樂知識因其“不科學”和“落后性”而在學校音樂課程建構中始終處于“邊緣”地位。

課程的文化選擇對課程的目標、教學、學生的價值觀及音樂觀念等都會產生影響。縱觀我國百年來的學校音樂課程建構，自學堂樂歌時期開始，學校音樂課程的文化選擇始終遵循著實體思維的理路，西方音樂知識因其“科學性”而成為學校音樂課程內容選擇的實體，到了20個世紀80年代，因文化相對論對我國音樂學研究的影響，文化價值平等性和多樣性理念日益彰顯，這時出現了“中華文化為母語的音樂教育”呼聲，隨后的學校音樂課程內容選擇中增加了民族音樂內容，20世紀90年代末至今，隨著多元文化理念的深入，學校音樂課程內容選擇中增加了中國和西方以外的亞非拉等世界民族音樂。雖然學校音樂課程內容選擇方面呈現了多元化態勢，但音樂知識的實體性思維未變，即以西方音樂知識作為主體構建的課程觀未變。音樂課程成了傳承西方音樂知識和西方音樂觀念及其價值觀的載體，而西方以外的音樂文化選擇是一種以西方音樂知識為實體來規范和詮釋的“民族附加模式”，這必然帶來學校音樂課程文化選擇的單一性和封閉性，這也難以經得起當今多元文化時代音樂教育的拷問。

三、超越實體思維：基于“關系”思維的學校音樂課程研究

隨著當今哲學思維從實體向關系的轉向，基于“實體”思維傾向的學校音樂課程觀將面臨著挑戰，從“關系”思維來審視和構建學校音樂課程勢在必行。

（一）學校音樂課程與文化的雙向建構性

就歷史發展而言，課程起源于文化傳承的需要，二者緊密相聯、密不可分。“一方面，是文化造就了課程，文化作為課程的母體決定課程的文化品性，并為課程設定了基本的邏輯規則及范疇來源；另一方面，課程又精煉、形成著文化，課程作為文化發展的重要手段或媒體為文化的增值和創新提供核心機制。” {1} 從“關系”思維來思考課程構建，課程與文化是一種關系性存在并雙向建構的，也就是說，文化建構著課程，課程傳承著文化。反過來，課程又傳承著特定時期的特定文化，并對人產生特定影響，因此，課程與文化是一個互為主體的關系，在這個關系中，二者相互融通相互促進。我國近現代的學校音樂課程由于受到實體思維的影響，其傳承的文化主要彰顯了西方音樂文化價值觀。但隨著當今全球化的發展，文化的多元化發展已成全球化時代的必然趨勢，因此，學校音樂課程所傳承、傳播的音樂文化在當今多元文化語境下必然要凸顯文化的多樣性，否則難以適應當下這個社會文化發展的變遷以及人們認知世界方式的變化。

當今的時代正處于美國人類學家瑪格麗特·米德所說的“后喻文化”，即信息技術文化時代。后喻文化（又稱“青年文化”）是長輩向晚輩學習的文化類型，是由年輕一代將其所學知識傳遞給他們長輩的過程。在后喻文化中，學校音樂課程構建需要開放性而不是封閉性發展，它需要與當下正在發生、發展的文化思潮進行對話和融合，以此達到“視界融合”，從而適應和順應當今社會文化發展趨勢，同時還要從音樂與人、社會、文化傳統、價值觀等諸多方面構建各種關系網絡，以此滿足學校不同群體、階層學生的興趣愛好及其渴望的各種文化知識，在社會文化與學校音樂課程的互為主體的雙向互動中彰顯音樂課程的文化傳承價值及其存在的功能。在學校音樂課程與當今發展的文化關系中確定未來發展態勢，以適應當今社會教育的發展。

（二）面向生活世界的學校音樂課程觀

生活世界是一個直觀的世界，是一個我們生活于其中并被經驗著和被經驗到的世界。關系思維存在于生活世界中，如海德格爾的“此在”概念就強調了“此在”是處于各種關系中，而“此在”又是生活世界的組成部分。

學校音樂課程建構無法脫離人的生活世界而存在，甚至可以說，它是基于人的生活世界而存在的，離開了個體的生活世界，學校音樂課程的實施難以有效進行。我們知道，音樂具有非語義性特征，每個人對于音樂的理解都是迥異的，其中最為主要的原因是每個人的生活世界不同，它包括了個人的生活閱歷、知識結構、文化傳統等方面的內容。每個人對音樂的感知都是基于自己獨特的認知結構和生活經驗，不同的人對同一首音樂作品的理解都存在著不同的體驗和理解。在“關系”思維中，音樂課程的建構需要將人的生活世界與音樂文本的生活世界進行“融通”，尊重學生的音樂體驗和音樂理解，關注學生的生活世界和音樂生活，將音樂課程實施從傳統單一的知識授受變為一個知、情、意全生命的活生生的教育，實現情感與理性的對話，在這個過程中，知識經由生命化、個人化而真正變成人的“精神食糧”。

（三）學校音樂課程的開放性與創生性

在這個信息時代的后喻文化中，音樂課程的文化選擇需要一個開放的心態來面對世界萬事萬物以及音樂文化變遷等種種問題。正如多爾所說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡。” {1} 從這個意義上來說，靜態的、封閉的實體性思維音樂課程觀也將轉向開放的、多元的關系思維音樂課程觀。

音樂課程研究的開放性要求走向生活世界的音樂課程觀，即從人的現實生活和現實生活中的人出發，提升音樂課程的人文關懷。這是一種基于生活體驗的“生成性目標取向”，這種旨在引導學生獲取生活經驗的價值取向是基于教育是建構人生價值和生活方式，實現生命價值和人生意義的一種活動的認識。

在“實體”思維支配下，由于要探尋課程建構的“阿基米德點”，知識的科學性成了學校音樂課程知識選擇的首要標準。從“關系”思維角度來構建學校音樂課程將帶來課程內容選擇的開放性與多元性，因為關系思維是從不同事物之間的關系中去理解事物，它具有開放性、復雜性、過程性、非線性、生成性等特征。從這個角度來說，西方音樂知識之外的中國少數民族音樂、亞非拉等世界民族音樂等都將納入學校課程中。學校音樂課程的開放性將音樂與社會、家庭等聯接起來，也使得書本世界與生活世界進行了有效融通。

音樂課程的開放性帶來了音樂課程的創生性。音樂課程內容的確定性，音樂課程目標的預設性、音樂課程結構的單一性使得音樂課程呈現一種靜態的狀態。關系思維的開放性促成了創生性的產生，在各種不同的關系網絡中，各種不同事物的相互碰撞、融合必然會生成一種新的東西，正所謂：“道生一、一生二、二生三、三生萬物。”音樂課程的研究需要與不同學科之間進行碰撞，從而創生思想的火花，如音樂與歷史、地理、文學、舞蹈、美術等，在音樂與不同學科的對話中生成新的內容，以此達到哲學家伽達默爾所說的“視域融合”。

創生性課程的實施是師生以課程作為媒介，通過創造性的課堂教學實踐創造一個有意義的過程。在這里，課程是師生、學生與音樂文本、教師與音樂文本相互對話、理解的過程，而不是一個具有工具理性的技術化、程序化的過程。研究性、反思性、自主性、創造性是課程實施的重要內容。例如，在世界民族音樂課程的實施中，由于我們對于世界各個民族音樂文化認知的陌生，我們如果以實體的思維方式來理解各個不同地區、民族的音樂必然會出現一葉障目的現象，從而導致文化認知理解的偏頗。如果以開放的視野來面對這些我們所不熟悉的音樂，我們就需要從其文化等方面來認知，這樣就必然會產生不同文化之間的對話，從而達到“視界融合”，這種融合就是一種創生。

學校音樂課程的創生性與生成性凸顯了理解課程范式內涵。課程的理解范式不再將課程當作一個靜態的、抽象的“跑道”，而是關注在跑道上跑的過程，即將課程視為一個活動。理解課程范式的哲學基礎之一是關系本體論。從課程理解范式來審視音樂課程建構，音樂課程不是一個靜態的“作品”存在，而是一個充滿著多層意義的“文本”，可以從政治、社會、美學、文化等諸多方面進行理解，這正凸顯了當今文化理解的多元文化音樂教育理念。

結 語

學校音樂課程論從“實體”思維轉向“關系”思維，可能推動音樂課程更加合乎自身價值的生成，但這種可能是潛在的。實際上，要使某種思維方式真正推動人類生活的相關領域向前發展，最根本的因素是這種思維方式深入人心并轉化和內化為人的實踐與行為。也就是說，要真正運用“關系”思維優化音樂課程建構，就不能僅僅停留在相關概念的研究方面，而是需要在考察當今教育學研究中的課程研究及其相關文化哲學發展趨勢基礎上，結合學校音樂課程建構現狀重構自身已有的、符合自身發展態勢的研究方式，來探尋更為符合學校音樂課程構建的、更為具體和切實的存在理念。因此，從“實體”走向“關系”的研究思維使得我們更加明晰當今學校音樂課程研究存在問題的深層內涵，重新構建學校音樂課程哲學觀，因為沒有哲學的引領，音樂教育就如同一個迷途的羔羊。關系思維之于音樂課程論研究可以走出“主客二分”認識論的實體思維窠臼，進而關注音樂課程建構中的“關系世界”“生活世界”。關系思維將音樂課程當作不斷生成和創造價值的活動過程，這充分彰顯了“人本—理解”的課程價值觀和生成性價值目標取向，為踐行文化理解的音樂教育目標和理解課程范式提供了新的思維框架。

本篇責任編輯 錢芳