芬蘭教育理念：一個人都不能落后

李萍

試想這樣一個學校：學生每天沒有固定的上學時間，老師上課也沒有固定的章法，甚至有時候，課上到一半，學生就集體離開了教室。這樣一個“荒誕”的場景似乎是電影虛構的情節，但在芬蘭的學校中卻是常態。

芬蘭學校在這種貌似無序的教育狀態之下，教育水平又當如何呢？經濟合作組織公布的2004年國際學生評估項目測試結果顯示，在25個國家40萬名參加測試的學生中，芬蘭學生的閱讀、數學、科學三項測試的成績均位列第一。芬蘭教育以“黑馬”的姿態闖進了教育學界專家和教師們的眼簾。

以國內教育經驗揣度之，芬蘭學生的學習時間和作業量必定不少。但事實上，據經濟合作組織公布的數據顯示，芬蘭學生的學習投入時間是其成員國中最少的。在芬蘭，學生沒有大量的課后作業和大大小小的考試，只是在十六歲的時候有一次強制性的標準化測試；教師能夠自主安排上課形式和教學方式，沒有各種硬性考核指標需要完成。在這樣的教育體系下，芬蘭教育是如何能夠位列第一的呢？

學而優則師，教育的目標不是培養精英

芬蘭教師的入行門檻很高，除了學前教育外，從事中小學教育的教師學歷均在碩士及以上。根據玉里里綜合學校的校長尤卡·米圖寧的介紹，每年能夠進入教育行業，從事教育工作的師范教育專業畢業生僅僅占總人數的10%。一方面是因為教育工作的空缺較少，但另外一方面則是因為對教育工作者的素質要求很高。除了需要具備較高的個人能力外，芬蘭教師還必須具備組織能力、日常運營管理能力以及目標導向的實踐能力。甚至，“幽默感也會成為面試教職申請者的重要參考指標。”尤卡·米圖寧校長以十分認真的口吻強調。

或許是因為從事教育工作的人是最優秀的人，芬蘭教師的社會地位與醫生、律師無差，家長對于教師的信賴程度也很高。芬蘭教師沒有嚴苛的考核制度，且擁有很大自主權，可以自由決定教學方法，而教師自主權的獲得，很大程度來自于學校校長對教師的信任，以及教師對自己工作的責任心。信任是芬蘭社會的維系紐帶，同樣也是教育的基石。

但是，芬蘭教育的悖論之一在于，最優秀的人從事教育工作卻不是為了培養精英。翻看芬蘭小學一年級的數學課本，里面有將近200頁的教材只是講解簡單的加減法。比起國內學前教育階段的孩子們就對加減法爛熟于心的狀態，芬蘭教學進度之慢令人難以想象。在芬蘭，教師的課堂教學并非是為了培養優秀的孩子，而是為了保證所有的孩子都能掌握課堂傳授的知識。如果有學生對課堂所授的內容不能理解，教師會一直幫助他們，直至他們掌握。優秀的學生自己去學習，這是芬蘭教師與學生所達成的默契。

少即是多，引導學生學習的自主性

芬蘭的學校，教學時間少，學生自主安排的時間多；學的知識點少，學習的能力多樣，創造性強；考試少、考核少，教與學的主動性高；學業壓力小、競爭少，合作式學習多。芬蘭教育處處呈現出“少即是多”這樣一個合理的“悖論”：以較少的學習投入時間換取學生自主學習能力的提高，意味著學習的廣度得到了拓展，這樣反而能讓學生學到更多的知識。

先見林還是先見樹？芬蘭教育選擇了前者。見林式的教育，意味著教師會先讓學生去感知外部世界的瑰麗，引導學生產生學習興趣。興趣是學習的最大動力，芬蘭的終身學習理念也以學習興趣的建立為基礎。

無人落后， 輔助系統關愛特殊需求學生成長

芬蘭兒童在入學前所接受的教育是游戲和鍛煉身體，并不會學習學科知識。芬蘭教育的“慢”也是芬蘭教育追求教育平等的反映。

進入小學之前，學校會為適齡兒童安排一個入學成熟度測試。根據成熟度測試的結果，學校和家長可以決定孩子的入學時間。從入學開始到學習生涯結束，學校會與家長共同協議來解決學生在學習期間遇到的問題。對于有特殊需求的學生，學校有相應的輔助系統去幫助學生入學與在校學習。輔助系統通常包括三個層次：第一層次，教師發現學生有困難時，首先會為其安排個體性的幫助，找到能夠幫助他的人；第二層次，教師會給這名學生在放學前和上學前予以一些幫助；如果幫助無效，那么進入輔助系統的第三層次，教師會找特教老師咨詢，而特教老師會有針對性地幫助這名學生，在這一輔助層次中還會穿插一些心理學的測試，為學生提供心理輔助。

芬蘭教育堅持“一個人都不能落后”的理念，這也與芬蘭福利國家制度相關。芬蘭教育者認為，若有一人落后，那么20年之后，社會將會付出更大的成本去幫助他們。