魅力課堂：內涵、主張與實施

摘 要 課堂教學改革是基礎教育課程改革的主要內容和核心領域。魅力課堂是新樣態學校提出的六大項目之一，是推進“課堂革命”的重要實踐。魅力課堂是以學生為本的課堂，魅力主要體現在目標的合理性、教學方式的豐富性、教學思維的整體性、課堂的趣味性上。推進魅力課堂實踐的關鍵在于讓教學內容擁有“傾聽”的完全設計，讓教學目標擁有“上位”的科學定位，讓教學設計擁有“教育性”的整合過程，讓教學場域擁有“豐富”的實踐表達，讓教學個性擁有“閃耀”的智慧光芒。

關 鍵 詞 魅力課堂；新樣態學校

課堂教學改革作為基礎教育課程改革的主要內容、核心領域，一直以來受到教育理論界和實踐領域的高度關注。但課堂教學表象化、表演化、模式化、知識化傾向等問題依然存在；課堂教學如何落實立德樹人、聚焦核心素養，依然任重道遠；課堂教學改革的深度性、思想性變革依然迫在眉睫。魅力課堂的提出從本質上而言，是為了追求課堂教學的深度性、思想性，挖掘課堂的生命價值，彰顯課堂的生成、交往屬性。

《國家教育事業發展“十三五”規劃》 中明確提出，要以“新理念引領教育現代化”，強調“把立德樹人作為根本任務，全面實施素質教育，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，更新育人理念，創新育人方式，改善育人生態，提高教師素質，建立健全各級各類教育質量保障體系，全面提升育人水平”。2014年，教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出要著力實現“五大統籌”，聚焦核心素養，讓立德樹人落地。落實立德樹人、聚焦核心素養，課堂是最為重要和核心的場域，但并非所有的課堂都能理想地貫徹并完成以上兩大任務。從應然視角而言，理想狀態的課堂應是以學生學習為本位的，教師的角色是引導者、幫助者，課堂不再局限于四墻一隅，而是開放有活力的、合作共生的、整合探究的、質疑批判的……基于此，一種新型的課堂需要關注和創生。

魅力課堂是新樣態學校①提出的六大項目之一。推進魅力課堂建設是落實立德樹人根本任務、聚焦學生發展核心素養的有力抓手；是落實新樣態學校“有人性、有溫度、有故事、有美感”四有新特征的主渠道；是植根學校文化、體現學校育人理念與目標的課堂教學新設計與新思考。本文主要探討魅力課堂的理念主張與實施原則，旨在增強對課堂教學本質的認識，促進深度學習的生成。

一、魅力課堂的內涵

魅力課堂是新樣態學校教育的核心，是主陣地。深入實施魅力課堂項目，是“深化基礎教育人才培養模式改革，掀起‘課堂革命，努力培養學生的創新精神和實踐能力”的必然要求。這有利于促進深度學習的形成，促進學生核心素養落地；有利于提升課堂教學活力，促進師生生命共同生長；有利于教與學方式的整體變革，促進教學改革深入拓展。

“魅”字從鬼，從未，未亦聲。“未”意為“枝葉招展，花香襲人”。說文解字中，“魅”同“鬽”，意為老而成精的東西（鬼怪）。基于此，我們認為“魅力”背后具有其深厚的根基，是長期實踐樣態或理論主張的表達；“魅力”具有極強的吸引性，必然超凡脫俗，有其不同尋常的質的規定性而非簡單雷同；“魅力”是一種個性化、充滿力量的所在，需要有極強的意志力與探究力才可以達成。由此可見，魅力課堂必然是一種具有深厚文化底蘊與理念支撐的教學樣態，具有超越不同以往教學的科學合理的理念主張與實踐表達，但并非簡單的否定、移植或復制。魅力課堂的達成則需要艱辛的付出，需要持之以恒的精神，它既是一種教學實踐，更是一種教學境界，需永恒追尋。

那何為魅力課堂呢？新樣態學校從內涵上而言具有四有特征——有人性、有溫度、有故事、有美感。有人性，揭示的是新樣態學校的教育本質，需要學校旗幟鮮明地表達自己的核心價值觀。有溫度，關鍵是接納、關注、交互、共情，體現的是新樣態學校的育人環境，非機械的、程序化的、冷冰冰的，而是親切的、可及的、溫暖的，讓學生擁有更多的自由、更多的選擇、更多的發展空間。有故事，表明的是學校的文化特征，是用故事來梳理和記錄學校的成長、發展，是學校的一種精神長相。有美感，則是從審美的高度去審視學校，將“美”浸潤到學校的各個要素、各個方面，讓學生快樂學習，享受學習，學有所得。[1]由此，新樣態學校的魅力課堂是對過去課堂改革祛魅與返魅的認識與超越，它是以學生發展為本位的課堂，學生是教學的起點，也是最終歸宿。課堂源于生活，關注素養，是動態的、生成的、建構的，最終目的是讓師生煥發生命活力。“魅力”主要體現在目標的科學合理性、教學的整合生成性、學習的深度思想性、課堂的活力創新性上。概括而言，即心中有學生，目標有尺度，學習有深度，教學有創新，情感有滲透。

二、魅力課堂的主張

深入挖掘魅力課堂的理念主張，有助于我們深入理解魅力課堂，也更能明晰魅力課堂的魅力所在。具體而言分為基本主張與個性化表達。

（一）魅力課堂的基本主張

1.堅持以學生發展為本

魅力課堂堅持以素質教育為導向，激發學生的能動性與主動性，以學生為中心，堅持學生是學習的主體，是有血有肉、獨特的個體，教師是學習的組織者、指導者和促進者。

2.堅持目標的合理性

根據課程標準、教材內容、教學情境和學生、學科核心素養的要求，科學合理確定教學目標，兼顧知識理解、知識遷移與知識創新，實現層層遞進，并合理創設情境促進學生情感、態度、價值觀形成，緊緊圍繞教學目標進行教學設計、課堂教學以及教學評價。

3.堅持教學方式的豐富性

結合學科性質與特點，創新教學模式，變革教學組織形式，注重運用啟發式、探究式、問題導向式、小組合作式等教學方式。

4.堅持教學思維的整體性

堅持整體思維和系統設計，舍棄點狀思維、線性思維、靜態思維和結果思維，以核心素養為導向，堅持教學整合與課堂創生，教學的重心是促進學生深度學習的形成和健康快樂成長。

5.堅持課堂的趣味性endprint

創設真實情境、設計趣味問題、提供實踐機會等激發課堂活力，讓課堂變得生動、趣味，有吸引力、有創新性，在自主、合作、探究的方式與氛圍中，愉快完成教學。

（二）魅力課堂的個性化表達

關于魅力課堂的分析與解讀，在秉持上述基本理念的基礎上，也同時需要發揚“魅力”的個性所在，即堅持“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的基本要義，培育教師的教學個性，發揮個性化教學的魅力。

課堂教學的改革與發展具有明顯的時代特性，時代不同，所表征出的課堂教學的整體樣態也不盡相同。經過十幾年新基礎教育課程改革精神與實踐的洗禮，過去那種刻板的、統一的、絕對的、一言堂的課堂教學模式已經成為歷史，當下的課堂教學可謂是百花齊放、百家爭鳴，各種課堂教學模式都占有一席之地，也都贏得了一部分學校、教師、學生、家長的擁護與支持，模式多樣、觀念多元是這一時期課堂教學改革的突出特征。[2]有學者指出，當下的課堂教學改革，是一種后模式時代。后模式時代審視課堂教學改革，已然超越了高效、模式、程序等標準化、制度化的課堂思維，讓教學回歸與走向個性化是新時代賦予課堂教學的新指向。

伴隨著中國學生發展核心素養框架的提出，培養學生的自主發展、合作創新素養成為教育的必須與必然。自主發展、合作創新離不開會合作、能創新的教師，離不開有魅力、有個性的課堂教學。從一定意義上而言，教師教學個性乃是教師作為教學主體的基本保障。教師在教學中發展了自己的個性，也就成為了有主體性的人。教師也只有在不斷舒展教學個性的過程中，才能真正感受、體驗和享受到自己作為教學主體的生命擔當和幸福所在。[3]教師本身是決定教學的教育效果之最重要的、有決定作用的因素。[4]教師只有成為更有主體性的人，課堂教學才能更加有個性，學生的個性與主體性才能獲得更大發展。魯潔教授也指出，教師主導作用正確的、完全的實現，其結果必然是學生主動性的充分的發揮。學生的主動性是構成教師主導作用的主要任務、內容和衡量這種主導作用的重要標志。[5]

基于對教與學雙邊活動的本質性認識的考察，我們認為，課堂教學作為實踐性很強的一門教育藝術活動，其魅力的展現應是個性化的，是作為教學主體的教師根據內容、學情以及環境綜合判斷后，采取恰當的教學方式或手段，促進學生主動參與與情感、態度、價值觀教學目標相關的發展活動。著名特級教師吳正憲認為，教學藝術要善于喚起學生探究的欲望和熱情，點燃學生探究智慧的火花，開啟學生思維智慧的閘門，讓學生充滿靈氣的大腦和充滿創造的雙手充分活動起來。使學生在探究教學知識的過程中學會學習，在學習中學會創造。在此過程中，教學個性化乃是課堂魅力的最終旨歸。

三、魅力課堂的實施

從某種意義上而言，魅力課堂是落實培養什么人、怎樣培養人和為誰培養人的重大問題的微觀實踐。魅力課堂的實施有其基礎階段與深化階段。基礎階段主要解決的是教學基本規范的問題，這是向魅力課堂過渡的必經階段，本文不作過多闡述。魅力課堂的深化階段是內化與創新階段，關鍵在于讓教學空間擁有“傾聽”的完全設計，讓教學目標擁有“上位”的科學定位，讓教學設計擁有“教育性”的整合過程，讓教學場域擁有“豐富”的實踐表達，讓教學個性擁有“閃耀”的智慧光芒。

（一）讓教學內容擁有“傾聽”的完全設計

課堂的變革從大的歷程來說經歷了三個階段。1.0階段主要解決的是課堂的基本規范問題，教學主要是教學任務的完成。2.0階段主要解決的是教學模式問題，是一種標準化、流程化的教學，教學主要是知識的傳遞過程。3.0階段是以學生為中心的個性化教學階段，教學不僅傳遞知識，更重要的是培育核心素養、塑造情感、形成價值觀念。毋容置疑，3.0階段的課堂是以學生為中心的課堂，這也是魅力課堂的核心要義。基于此，課堂教學的所有內容都應該是基于學生中心的，是一種“傾聽”的完全設計，即教學內容的設計是基于學生的真實學習而展開的，能夠最大程度地體現學生的主動學習、合作學習、探究學習的需要。如，中關村三小三個年級組成班組群的設計，可以實現同齡與混齡的學習共同體，可以實現“學生+教師”的學習團隊與導師團隊，既體現了分科教學的優勢，又有了跨學科學習的機會；既有班級授課下的直接教學，又為以合作、探究為主的項目學習提供空間便利。

（二）讓教學目標擁有“上位”的合理定位

教學目標是教學行為所追求的預期結果在主觀上的超前反映，教學目標的建構具有系統性特征。一般而言，教學目標的定位有時序范疇，不可盲目僭越學段與年齡的限制。如《學記》中所陳述：“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。”教學目標定位也具有層次范疇。教學目標定位必須服務于課程標準、學科目標以及教育目標的整體定位，從而構成了一個上下貫通、有機聯系的整體。當下，教學目標的設計尤其要注意將學校教育目標具體化，轉化為教育教學具體的行為表現。教學目標的定位還具有領域范疇。三維目標中知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀就涉及教學目標的三大領域。在設計教學目標時，需充分考慮三大領域與教學內容以及學情需要之間的關聯，不可偏頗。此外，教學目標的設計也要注重結果與過程之間的關系，教學目標設計或評價不僅要看學生學習的結果，更要觀察學生學習過程的體驗與收獲，體驗及其背后對學生的影響價值更為重要。

（三）讓教學設計擁有“教育性”的整合過程

赫爾巴特認為不存在“無教學的教育”和“無教育的教學”。他認為，傳統教學的目的在于盡可能多地向學生傳授有用的知識和技能，關心學生的實踐和技能，而教育性教學則側重興趣。在赫爾巴特看來，興趣不僅是學習某些技能和本領的基礎，更是為了強化“道德人格”，這才是教育的最終目標。[6]可見，教學也傳授道德。2014年教育部下發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，其基本原則是堅持系統設計，整體規劃育人各個環節的改革，整合利用各種資源，統籌協調各方力量，實現全科育人、全程育人、全員育人。可見，教學要以育人為最終旨歸，教學的定位與設計要有教育性的思考。endprint

具體而言，教學的過程要始終圍繞育人目標中“人”的形象來設計整個教學。教學過程以及結果要凸顯的是一個個具體的人的生命成長與個性發展。一個好的教學設計需要在三個向度上努力。一是整合教學內容。教材是教學內容最為重要的組成部分，但教材不等于教學內容，教師應根據教學需要進行加工與內化。二是做到目中有人。即教學從本質上而言不是“教”的完成，而是“學”的達成。教學的設計如果撇開了學生而設計教學，再完美的教學也只是外在的表演，無法內化為學生的素養。三是心向遠方。教學是實踐性很強的一門藝術，但并非信馬由韁。教學設計始終需要將育人目標嵌入其中，否則會造成教學的浪費與無用。

（四）讓教學場域擁有“豐富”的實踐表達

教學是教與學的雙邊活動，教學的場域不應局限于課堂，而應有豐富的實踐表達。一方面，學生學習需要豐富的情境性。教師的“教”為學生更好地“學”提供了可能性，但并非必然性。有學者指出，21世紀的教育目標旨在提升能動性的“學力”，包含四個特征：學習者積極地建構知識與技能的“建構性”（Constructive），學習者積極地運用學習方略的“自控性”（Self-Regulated），從環境的文化脈絡中獲得充分理解的“情境性”（Situated），不是單邊活動，而是合作展開活動的“協同性”（Collaborative）。[7]可見，豐富的情境性是達成教學任務、實現教學目標、促進學生多維發展的重要途徑。另一方面，學生學習方式具有多樣性。以綜合實踐活動課程為例，課程組織具有自主性、實踐性、開放性、整合性與連續性的特點，活動的關鍵要素是考察探究、社會服務、設計制作與職業體驗等。可見，綜合實踐活動課程學習方式具有多樣性。因此，教學要革命，應樹立教學是師生交往的舞臺、課堂是學生探究未知世界的舞臺的大格局和大思維。

（五）讓教學個性擁有“閃耀”的智慧光芒

新樣態學校提出以及實踐的邏輯突出一個“樣”——學校要有學校樣，一所學校一個樣，校校都有自己的樣。“樣”是文化的基因，是實踐的模樣，是存在的狀態，是一個個具體的存在，強調的是個性化表達。魅力課堂所追求的最高價值也是實現教學個性化表達與實踐，要挖掘其內在的文化基因。因此，讓教學個性擁有“閃耀”的智慧光芒具有必然性。教學個性不是既定的而是生成的，不是自然形成之物而是有意識培育的結果，教學個性的形成既需要有寬松自由的教學環境，也離不開教師個人的積極努力。[3]從條件維度而言，魅力課堂是學校整體推進的產物，寬松的教學環境的創設還需要學校作出努力，給教師教學研討創造一個自由的空間，讓教師擁有充分的教學自主權，還課堂權利于教師是實現魅力課堂的前提條件。從認知維度而言，教師需體察到獨特性與差異性，機智處理預設與生成的關系，善于把握情境創設生成內容，讓教學更加充滿活力。

注釋：

①新樣態學校是中國教育科學研究院基礎教育研究所陳如平研究員提出的學校整體建構和發展的新理念、新路徑。新樣態學校堅持有人性、有溫度、有故事、有美感的核心要義，堅持“學校要有學校樣，一所學校一個樣，校校都有自己的樣”的核心目標。

參考文獻：

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[2]王玉國，夏素貞，王建平.論后模式時代的課堂教學—基于寧波鄞州“生動課堂”教學改革的省思[J].教育研究，2016（4）：153-159.

[3]徐繼存.教學個性的缺失與培育[J].教育發展研究，2008（10）：29-32.

[4]陳佑清.學習中心課堂中的教師地位與作用—基于對“教師主導作用”反思的理解[J].教育研究，2017（1）：106-113.

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[6]周采.赫爾巴特論教育性教學思想新探[J].教育研究與實驗，2006（6）：50-54.

[7]鐘啟泉.教學方法：概念的詮釋[J].教育研究，2017（1）：95-105.

責任編輯︱李 敏endprint