民族地區德育校本課程實施路徑探析

國建文+傅淳華

摘 要 在課程改革的背景下，民族地區德育校本課程實施路徑也在變革中發展。但由于課程實施者對學科本位認識的局限，容易忽視民族地區德育校本課程自身的多維性、教育性、權變性而使德育校本課程發展誤入單邊化、邊緣化、變異化的歧途。因此，需要在民族地區德育校本課程的實施過程中，走進本土化的德育實踐，融入民族語言教育，在權變思想指導下，優化德育校本課程實施路徑，進而促進民族地區學校和學生的全面發展，提升民族地區德育校本課程實施效能。

關 鍵 詞 民族地區；德育；校本課程；路徑

2001年以來，隨著新一輪課程改革的順利推進，三級課程體系地逐漸完善，許多德育工作者開始致力于將德育課程體系的價值轉向與課程形態的改革結合起來，力求充分利用好三級課程體系中為校本課程預留出來的10%—25%的開發與實施空間。民族地區德育校本課程的實施如何抓住課程改革的契機，結合民族地區的地域特色、民族學校特色，探索出能夠促進民族地區德育發展和學生發展的路徑，是擺在民族地區德育課程發展前沿的一類重要問題。因此，我們試圖從民族地區德育校本課程的學科本位視角出發，體察民族地區德育校本課程在實施過程中的不足之處，進而從整體上突破民族地區德育校本課程實施困境，進一步有效抉擇真正符合民族地區德育校本課程的實施路徑。

一、問題呈現

雖然民族地區的一些學者已經意識到德育校本課程實施的重要意義，通過已有的研究成果和德育校本課程的自身發展，不斷積累經驗，逐步接近并有效選擇了一些適性的實施路徑，帶動民族地區德育校本課程的發展，但仍然有一些人盲目地將德育校本課程與民族地區的“特色文化”隨意牽扯在一起，造成了德育校本課程實施路徑的單邊化、邊緣化、變異化現象，阻抑了德育校本課程的進一步發展。

（一）民族地區德育校本課程單邊化

案例一：

A校在民族地區是一所現代化的中學，在德育校本課程的開發與實施過程中能夠注重與本地區、本民族的實際情況相聯系，充分利用現有的德育資源，設立不同的德育校本專題課。例如將德育與環境保護相結合開發的“洱海保護”專題德育校本課程、德育與當地風俗習慣相結合而開發出來的“白族禮儀”德育校本課程等，形成了較為完整的德育校本課程體系。然而，此類德育校本課程在具體落實中又變為了照本宣科，德育校本課程的專題課變為了國家課程體系下思想政治課的附庸，德育校本課程的范圍限定單邊化，淪為政治思想、民族團結、民族知識的說教課，令學生反感、抵制，不能接受。

蘇格拉底曾經說過“美德即知識”，知識是可教的，因此美德或者說品德也是可教的，但并不能說德育等同于德育知識的授受，只是讓學生去記住教條主義下的道德規范，這顯然與德育校本課程開發與實施的初衷相違背。民族地區德育校本課程實施的過程中，過于注重將道德指令、倫理指示、民族知識的識記夾帶進德育校本課程的教學中，導致德育校本課程趨向于“單邊化”實施路徑，否認了德育是一個知、情、意、行的多元、開放、統一的立體結構系統。

（二）民族地區德育校本課程邊緣化

案例二：

B校是一所省級重點民族中學，這里的“重點”主要是指根據應試教育中每一屆培養了多少考入大學的優等生而評定出來的。隨著教育改革的推進，應試教育下的唯分數論稍稍受到了限制，學校也在積極研發具有民族特色、學校特色的德育校本課程，諸如，民族團結教育會、美德課堂、德藝雙馨實踐活動等較為豐富的德育校本課程。但好景不長，這樣的校本課程的實施任務被分派給各個教學單位承擔后，很多教師總認為這樣的課程無用處，在自己的任課學科中一句話帶過甚至索性閉口不談德育，抑或整理編纂出來一些德育文本材料，敷衍了事，德育校本課程實施陷入邊緣化的危機之中。

普羅塔哥拉認為道德學習類似于母語學習，因此道德可教但無需專門的教師，杜威認為道德可教，但不能直接地教，而只能間接地滲透道德影響。[1]民族地區德育校本課程在實施中無論是類似于母語學習，還是在學科中間接地滲透都離不開各學科教師的有效指導和合理施教。但事實上，各門學科的教師在自己的學科領域內，往往認定的卻是一種道德無涉的立場，拒絕將自己應承擔的德育校本課程中的內容通過所教學科呈現給學生。

（三）民族地區德育校本課程變異化

案例三：

C小學坐落在民族村西南角，校園環境優美，校長和教師兢兢業業地呵護著孩子們的成長。但在本校德育工作中，卻出現了頗有戲劇性的一項德育內容。學校響應國家號召，結合本地區的民族特色，開發德育校本課程。然而德育校本課程內容既不是教書，也不是育人，而是根據本地的傳說、民俗，在學校門口設立“神仙牌位”，供奉神靈，祈求神靈庇護。在特定的時間，還會舉行祭祀儀式，并以此為依托對學生進行道德說教，教育學生積德行善，否則就無法得到神靈的庇護。德育校本課程的實施顯然已被異化為對當地風俗、禮節的繼承和演化，模糊了德育和風俗習慣的界限，偏離了民族地區德育校本課程實施的出發點和落腳點。

“傳統并不僅僅是一個管家婆，只是把它所接受過來的忠實地保存著，然后毫不改變地保持著并傳給下一代，它也不像自然的過程那樣，在它的形態和形式的無限變化與活動里，永遠保持其原始的規律，沒有進步。”[2]這樣看來，民族地區的德育校本課程也不能為了做到凸顯學校特色、傳承民族地區傳統的道德元素，就將民族地區和學校中所裹挾的傳統文化直接轉移或者嫁接到德育校本課程中去，而蒙蔽德育校本課程的本真屬性，使其喪失了應有的德性。

二、原因分析

民族地區德育課程改革勢在必行，德育校本課程資源的開發與利用也在如火如荼地進行。當前民族地區的德育建設已經在理論層次和實踐領域意識到了德育校本課程的價值，并在實施中作出了一些有益的嘗試，但對學科本位內容把握不準致使非理性情況偶有發生，更容易使德育校本課程誤入歧途。綜合來看，造成民族地區德育校本課程實施路徑走入歧途的原因主要有以下幾點。endprint

（一）民族地區德育校本課程實施忽視空間的多維性

正如杜威所說：“德育的割裂情形起源于把道德看得太狹隘，一方面給道德一種感情用事的偽善傾向，而不去考慮有效地去做社會所需要的事情；另一方面又過于強調習俗和傳統，把道德限制在明確規定的行為表中?！盵3]顯然，民族地區德育校本課程在開發與實施的過程中忽略了很多德育知識之外的情、意、行道德因素，使一些地區的德育校本課程的實施陷于單純地宣傳道德知識，忽視了民族地區德育校本課程實施空間的多維性特征。事實上，民族地區德育校本課程有著更為開放、更為廣闊、更為多元的實施空間。一方面，從系統論的角度來看，德育校本課程是整個德育系統中的一個子系統，多重主體在此系統中發揮著復雜交融的作用，使彼此能夠相互借鑒、相互促進。學校的德育校本課程的推進會影響民族地區的德育進程，而來自家庭、社會、社區的德育內容又會影響德育校本課程的實施路徑及實施效果。蓋因于此，一旦德育校本課程只考慮學校中的教師和學生這一維度，就容易單純地站在教和學的角度上來衡量德育校本課程的實施路徑與效果，而結果必然導致德育校本課程流于課程形式，走向單邊化。另一方面，民族地區的文化多樣性特征更為明顯，受我國各民族大雜居、小聚居特點的影響，民族地區的文化環境更為多樣，不同民族、不同文化背景下成長的學生，對于德育的價值認同、倫理訴求并不一致。如果民族地區德育校本課程不能做到迎合更多學生的“口味”，德育知識的傳授沒有很好地與當地文化多樣性融為一體，勢必造成德育校本課程的單向發展，這樣的德育校本課程對于民族地區的學生而言便是索然無味的，不能為學生所認可和接受。此外，我們還應該認識到，德育進程也是個體及其社會化的自我教育和自我實現的教育管理過程[4]，建構主義者認為，學生并不是腦袋空空走進教室的，他們在開始學習新的知識、提升新的能力前，已經有了一定的基礎，倘若德育校本課程忽視了自我教育這一維度，而盲目地與學生在課程中展開對話和交流，便容易使德育校本課程因不適應學生的身心發展而遭到抵制。

（二）民族地區德育校本課程實施忽視過程的教育性

我們都知道，教育具有教育性，是一種培養人的活動，現代教育更注重培養人的價值和人的尊嚴，但事實上，我們越是熟知的教育目的和原則，往往越容易被忽視，致使德育進程步入邊緣化的歧途。赫爾巴特認為，教育是以道德的養成為最高目的的，教育必須形成學生一定的道德品質和道德觀念，而要達到這一目的最主要的手段就是教學。這正如他所說：“我想不到有任何‘無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學一樣?！盵5]因此，應在教學中落實德育，在每一堂課的教學中都應該有德育得以滋養的土壤，無關學科體系中的文科還是理科，也無關教師是班主任還是任課教師，更無關于教師和學生是否為少數民族而考慮所選取的德育類型是否匹配，都應在教學中引導學生逐漸鍛造自我，使之成為“完善”的人和獨立的生命個體，從而完成德育的任務，如此，我們才能更清晰地認識到教育的教育性當為何意而不至于將之棄絕。

民族地區的德育校本課程在實施中遭遇瓶頸，陷入邊緣化的歧途，就在于相關人員在落實德育校本課程內容的過程中未曾體認到教學的教育性要旨，一部分人員站在道德無涉的立場上在自己的教學中抵制實施相關德育內容，另有一部分人員以尊重學生個性發展、個人品格以及學生個體的人生價值為原則，保持政治中立的立場而不對學生進行道德教育，還有一些人員完全沒有教育性教學的概念，至于如何在自己的任教學科中落實德育校本課程中的內容更是無從知曉。另外，一些漢族教育人員來到少數民族地區教學，怕說錯話，也就選擇閉口無言了。殊不知，無論何時何地，教育的本源是育人，教育的一切活動都要注入育人的價值。[6]而如此做法，卻將德育校本課程逐漸邊緣化，無法正常發揮德育的功能。

（三）民族地區德育校本課程實施忽視手段的權變性

在德育課程改革的背景下，民族地區的德育校本課程更應緊隨時代步伐，立足于核心價值觀指導下的民族傳統文化的傳承和借鑒，從而保持自身的獨特性。在民族地區德育校本課程具體實施的過程中也必然要遵循德育本身的發展規律，置身于道德理性中，采用適宜的手段落實校本課程內容。正如康德所說：“規律見之于行動必然需要理性?！盵7]這里的理性具體是指民族地區校本課程在實施的過程中要采取科學的手段，保證校本課程內容的順利實施。世界上沒有在任何情況下都絕對有效的方法，各種德育方法的使用，并不能拿來就用，而需要在德育內容和德育規律的基礎上，因勢利導，綜合利用多種方法進行德育實踐，此即手段的權變性，從而實現德育資源的合理整合、合理分配。然而，民族地區的一些學校不能科學地變通使用德育方法，要么盲目照搬其他學校的德育校本課程內容，要么就對本民族傳統的一些習俗、禮儀進行簡單包裝就使之登臺亮相，抑或是干脆將民族的風俗習慣直接移植到新型的德育校本課程的建設中，而與時代精神格格不入。這種照抄照搬、包裝、移植的手段，將民族傳統文化的傳承與德育校本課程的實施混為一談，致使民族地區德育校本課程的實施異化。還有一些學校，只知道循規蹈矩、因循守舊，不想變革、懶于變革，造成德育校本課程實施效果欠佳。究其原因，還是這些學校沒有采用權變性的方法作為德育校本課程實施的最佳手段，而使德育校本課程的實施異化嚴重。

三、策略優化

為了實現民族地區德育校本課程的良性發展，需要在不斷反思德育校本課程實施過程中暴露的自身弊病的基礎上，提出更加優化的民族地區德育校本課程的可能性實施路徑。這需要我們從以下兩個方面考量：一方面如何將民族傳統的德育內容更好地融入現代德育校本課程之中，為學生所認可和接受；另一方面如何促進德育校本課程的理性化發展，不使其偏離德育課程的發展軌道。

（一）走進本土化德育實踐

拓展民族地區德育校本課程實施的多維空間，突破單邊化的困境，需要在本土化的德育實踐中尋找出路。德育校本課程在走進本土化的德育實踐中應承載以下三方面的功能。endprint

第一，民族地區德育校本課程要作為學生連接本土化德育內容（即德育校本課程資源）的橋梁。一方面，學生可以通過德育校本課程與本土化的生活實際相聯系，了解德育體系下的民族地區風土人情、風俗習慣，間接地感悟本土化的德育生活，形成對本土化德育生活的體驗、認識和感悟。另一方面，這也寓意著德育校本課程只是一類教材、一種媒介，我們只是在用教材教，而不是在教教材，教材的另一端還連接著巨型的德育資源潛文本，有著更為多維和廣闊的拓展空間。

第二，民族地區德育校本課程要作為學生學習本土化德育內容的載體。一方面德育校本課程中承載著具體的本土化的德育內容，包括德育事件和德育言行，供學生體知。另一方面這些德育事件和德育言行雖來源于真實生活，但要高于真實生活，是對生活的凝練、總結和升華。故此，本土化的生活元素都可以經過“藝術化”的處理，借鑒到德育校本課程的學習中，以此突破德育校本課程單邊化的實施路徑。

第三，民族地區德育校本課程要作為學生參與本土化德育實踐的向導。一方面，民族地區德育校本課程在內容的選擇上，要站在道德的制高點上，保持與民族地區、學校的血脈聯系，保持道德的敏銳性，去研發能夠融入本土的道德實踐內容，才能使德育校本課程走進生活、走向開放，而不再僅僅是簡單地羅列知識、總結德目。[8]另一方面，德育校本課程本就是一個開放多元的實踐領域，蘊含著廣泛而豐富的社會屬性和有所指向的意識形態屬性，具有與時俱進的理論優勢，引導著民族地區德育校本課程編織多維的系統。

（二）融入民族語言教育

民族地區德育校本課程的實施要想改變邊緣化的格局、打破忽視德育過程的教育性的藩籬，需要有意識地從以下三個層面融入民族語言教育，提供民族德育校本課程實施所需的言語季候。

第一，樹立課程融入民族語言教育的意識。在國家重視主流文化知識教學的前提下，民族地區德育校本課程吸納蘊含民族語言教育的文本不可謂不難，一定社會中占主導地位或最有權力的群體語言，能夠使其他異于其“標準”的群體及其表達方式被邊緣化。[9]但我們不能就此否定民族地區德育校本課程中融入民族語言的重大價值，不同地區、民族之間在表達和溝通的方式上都有所差別，而在德育校本課程中為民族語言多樣性的學習留下一定的空間，不僅可以體現本地區德育校本課程的獨特性，也易于讓民族地區更多的人認可和接受校本課程中的內容。同時，學生在此獲得了群體的身份認同，保證了學生在德育校本課程學習中的主體性地位。

第二，提升教師運用民族語言教學的自覺。德育校本課程的實施，教師仍在學生和學習的媒介中起著不可替代的引導作用。學生與教師相比，仍然具有“聞道有先后”的時間差別，為了更好地促進民族地區德育校本課程的實施，教師的形塑作用是顯而易見的。但是，教師在教學中可能遺忘了自己尊崇的道德觀念和特定的道德倫理，自持一種道德無涉的立場。因此，面對現實情況，我們需要從提升教師運用民族語言進行教學的自覺性入手，以此全面推進德育校本課程的道德實踐，讓民族語言教育發揮“春風化雨”之功，使民族德育的內容滲透到每個學生的心靈之中。

第三，拓展學生使用民族語言交流的空間。為了更好地推動民族地區德育校本課程的實施、體現德育校本課程的時效性，更需要學生在融入了民族語言的德育校本課程和教師自覺運用民族語言教學的引導下，將習得的校本課程內容應用到具體的實踐中，獲得自身的身份認同和文化認同，促進學生自身全面發展。為此，我們首先需要不斷地充實德育校本課程中的民族語言韻味，讓學生能夠獲得更為充實的內容。其次，在德育校本課程的實踐中設定道德目標，使學生在民族語言的使用中按照道德要求去行為，不偏離道德教育的主線。

（三）堅守權變思想準則

為更好地拓展民族地區德育校本課程實施路徑，凸顯德育校本課程與民族特色、學校特色的圓融性，需要謹守權變思想準則，防止德育校本課程實施僵化、異化。

第一，德育校本課程的實施要考慮時間維度。一是要考慮民族地區德育校本課程實施背景的與時俱進性。例如在中華民族偉大復興的中國夢的引領下，民族地區的德育校本課程就要引領民族地區的學生為了實現中國夢而努力奮斗，根據社會發展和學生思想的變化對專題內容進行調整，使之時變時新，更加完善，更具針對性與實效性。[10]二是要考慮民族地區德育校本課程本身的發展成熟時間序列。民族地區德育校本課程建設初期，還屬于新興課程，還很脆弱，此時就不能附加更多的內容，對德育校本課程實施道德綁架；而在德育校本課程實施與發展的成熟期，就要令其承擔更多的德育任務，承載更多的民族地區德育課程發展的重任。

第二，德育校本課程的實施要考慮地域維度。一是在不同的民族聚居區要注意權變思想的運用。例如有些民族地區民族成分單一，區域內有著共同的文化基礎和同一的宗教信仰，這便可以考慮采用適合本民族普遍的價值準則實施德育校本課程；而有些民族地區民族成分復雜，具有多元文化價值體系，在此地區推行德育校本課程就要考慮如何協調不同民族之間的價值訴求，針對不同的地區實施有差別的德育校本課程規劃。二是在不同的場合要考慮權變思想的運用。德育校本課程的實施空間是多維的，這就要求課程的實施者要能夠在不同的場合下選取不同的德育內容來開展和實施德育任務。

第三，德育校本課程的實施要考慮人本維度。一是要做到和每個學生平等對話。在民族地區，無論學生來自哪一個民族、說什么樣的方言土語、有什么樣的宗教信仰，在德育校本課程體系中，都要做到尊重每一個生命個體，使學生能夠與文本、與教師、與不同的學生展開平等對話和交流。二是要注重個體差異性，做到因材施教。在加德納的多元智力理論中，沒有哪一個學生是相比于別人更聰明的，每個人都有自己的特長和天賦，有自己的興趣愛好和生活方式，也有自己對道德的認知和判斷標準。因此，要充分發揮德育的功能，塑造富有個性特征的少數民族學生。

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責任編輯︱李 敏

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