康乾時代：盛世乎？

汪建紅

[關鍵詞]康乾盛世，歷史溫習，切入點

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2017）13-0048-05

在高中歷史學習的最后階段，歷史知識和技能的溫習是非常重要的環節。但普遍的情況是，在歷史溫習時許多學生常常犯困，這主要在于溫習重走了初學的回頭路。如何另辟蹊徑，加強溫習的有效性？在筆者看來，巧妙地選取歷史溫習的切入點至為關鍵。這里，我們以如何認識“康乾盛世”談談探尋歷史溫習的思路與方法。

一、問題的統領

論及康乾時代，人們非常熟悉一個習慣性的表達便是“康乾盛世”。盛世，亦稱治世，與衰世相對待，體現了傳統史論中的歷史循環觀。高中生最熟悉的盛世莫過于“貞觀之治”，人教社《中外歷史人物評說》就將唐太宗稱作“大唐盛世的奠基人”。盛世者何？從唐太宗統治期間（627-649年）的景況，學生們很容易歸納出盛世的一些表征：政治清明，社會穩定，經濟發展，對外開放，民族團結。這種從特殊到一般的歸納，已經超出了“什么是貞觀之治”之類的簡單問答，顯示了一定的問題（question）意識，容易引發學生的興趣。更重要的是，它構成以下問題（problem）的起點：根據盛世的表征，康乾時代算得上盛世嗎？答案需要從一般性再回到特殊性。

所謂“康乾時代”，指的是康熙（1661-1722年）經雍正（1722-1735年）至乾隆（1735-1796年）130多年的清朝統治。根據已有的知識儲備，學生們會作以下判斷：從政治方面看，康熙的政令很多時候是從南書房發出的。書房本是讀書之地，康熙十六年（1677年）來自翰林院的學士開始參與機要，起草詔令，南書房形似中樞機構，其中的行走有如宰相，直接聽命于皇帝。雍正十年（1732年）軍機處出現后，成為新的中樞。軍機大臣由皇帝欽定，軍國政務由皇帝一人裁決。中樞機構的弱化，只能表明君主專制制度的加強，而這與盛世的清明政治相左。對于康乾時代的經濟狀況，學生們比較了解的是，官本位的經濟制度羈絆了經濟發展：“江南三織造”（蘇州、江寧和杭州）生產的絲綢花團錦簇，不過是皇家的奢侈品；民間手工業中萌生的資本主義新芽在重農抑商的政策下，始終難以茁壯成長。康雍乾時期不時實行的“海禁”政策，極大地抑制了中國的對外貿易。與“海禁”一脈相承的閉關鎖國政策，當然不可能出現對外開放的盛世氣象。在民族關系方面，學生確實可以找到盛世的表征：平定“三藩之亂”，收復臺灣，平叛噶爾丹，捍衛了多民族國家的統一。康熙帝崇尚儒家文化，綏服漢族士人，尊重民族宗教，從而緩和了民族矛盾。但僅此一個面相，學生會覺得，將康乾時代稱為盛世太勉強了；結論必然是：康乾盛世的說法難成立。至此，作為問題（problem）的康乾盛世評判已經解決。

然而，很多歷史學家與學生的看法大相徑庭。他們認為，康乾時代堪稱盛世，其繁盛甚至超邁唐朝貞觀之世。著名清史專家戴逸指出：“這在中國歷史上是個非常繁榮的時期，政治安定，中原地區沒有大的戰事，經濟發展迅速，老百姓的生活比較寬裕……繁榮程度超過了漢唐盛世。”矛盾出現了：史家的判斷與學生的觀感為何有如此巨大的差異呢？這其實是另外一個問題（topic）的緣起：評判時代的角度。在另一文中，戴逸又指出，我們說康乾時代“為前代所不及，這是就歷史的縱向比較而言的。……如果把乾隆朝取得的成績作橫向的考察，即放到當時世界范圍中，與歐美國家相比較，那就會呈現出另一幅黯然失色的圖景”。也就是說，評判一個時代，可以有縱橫兩個不同的角度，角度不同，得出的結論有可能完全不同。如此說來，學生們可能是被教材“蒙蔽”了。

現有教材采用專題式的中外史合編體例。表面上看，中國史與外國史分列而敘，實際上統屬于一個主題，而這個主題是在中外史的橫向比較中確立的。比如必修一政治制度史敘述的主題便是“從專制到民主的演變過程”。在這樣的主題之下，就中國而言，古代政治制度敘述的是君主專制制度逐漸加強的過程，近代政治制度則圍繞著“爭自由、求民主”潮流展開鋪陳；對于西方，古代政治制度只截取最能體現民主精神的希臘和羅馬政治進行討論，近代政治制度則說明歐美資本主義民主政體的確立過程。這樣，涉及18世紀康乾時代的政治制度時，學生只了解皇權專制的政策措施，而無從知曉君主還有重視民生的一面。康熙四十九年（1710年）諭稱：

朕宵旰孜孜，勤求民瘼，永惟惠下實政，無如除賦蠲租。除每歲直省報聞，偶有水旱災傷，照輕重分數蠲免正供，仍加賑恤外。將天下地丁錢糧自康熙五十年為始，三年之內全免一周，使率土黎庶普被恩膏。……各該督撫務須實心奉行，體朕軫念民生至意。

這明顯體現了儒家提倡的民本思想，也由于此，康乾時社會比較穩定。這些情況因為不符合教材的主題設定，學生無由獲知。同樣的，基于必修二“生產方式從傳統向現代的演變”主題，康乾時代經濟的傳統性也很明顯。這里，我們無意于批評現行教材的主題，只是想讓學生明白：評判時代的角度對歷史認識具有很大的影響。按照現代—全球史觀“作橫向的考察”，康乾“盛世中的陰影”便顯現出來。這是評判康乾時代的另一角度。

綜上不難理解，作為問題的康乾時代評判其實包含著由簡到繁、層層遞進的過程，以此為切入點，經過這一過程，學生們便在不同層次問題的統領下，實現從具體知識點的回顧、到由此及彼的知識應用、而至整個教材邏輯體系把握的步步躍升。

二、知識的統合

從知識點的回顧和強化考慮，歷史溫習切入點的選取應該具備相當的包容性，只要不是生拉硬扯，包容性越大越好。作為切入點，康乾時代的評判這一話題將古今中外的眾多知識點統合于一爐，十分有利于提高歷史溫習的效率。

歷史教科書編纂歷來有兩種基本思路，一是編年史，一是專題史。專題史教材有利于學生了解某類事件的基本構成及其歷史走向，并因為中外史合編之故，也便于進行不同地域歷史的比較。對于康乾時代，學生正是通過對傳統中國政治制度（君主制度）走向的判斷，以及與同時代歐美政治制度（民主制度）的比較，來發現盛世陰影的。對于康熙，通過“人物評說”的專題選修，學生一方面了解了他在捍衛統一多民族國家方面的歷史功績，同時借此可以把握歷史人物評價的基本原則。但囿于專題史的特定主題，某些歷史經過了剪裁而無法呈現全貌。比如談到康乾時代的經濟，學生明白在18世紀一體化過程中國經濟發展所受到的制約因素，而不了解這樣一個基本事實：在這個時期，中國的經濟水平在世界上是領先的。乾隆末年，中國經濟總量居世界第一位，人口占世界1/3，對外貿易長期出超。endprint

與專題史教材不同，編年史教材以時間為經、以事件為緯，便于學生了解在特定時間段發生的林林總總，以及諸多歷史事件之間的聯系，也便于學生在縱向的脈絡中確定某個時期的歷史地位。但編年史的短處也很明顯，最大的短處在于，考慮到歷史的全面性，許多知識點被簡單地分置于諸如政治、經濟、社會和文化等幾個籮筐里，至于其間知識點的數量和取舍則常常依教材的篇幅、憑編纂者的“常識”來決定。可以說，編年史之短，短在主題的缺失。

既然兩種教材編纂方式各有利弊，那么，我們便可在歷史溫習階段互為補充，以康乾時代的評判作為歷史溫習的切入點即是基于這樣的考慮：以編年史方式統合專題史的知識點。

我們知道，編年的時段是有長短的，時長不一的編年史對于歷史認識具有不同的價值。歷史溫習的一個基本目標是，盡可能多地統合知識點。作為切入點，康乾時代評判可以將眾多知識點自然地統合進來。其一，它在必修教材內部統合。要對康乾時代進行評判，必須結合政治、經濟、社會等各方面進行全面考量，而這些方面分散在必修三本課程當中，學生們只有從中提取屬于康乾時代的相關內容才能解決問題。這不僅僅是簡單的回憶和歸類。在最初的專題史學習中，對某些方面學生并不能明確知道與康乾時代相關。比如江南三織造，籠統地說，它存在于宋元明清，但事實上在康乾時代其歷史作用發揮得最為充分。經過時代評判，學生們對傳統手工業的類型、性質及其作用的理解當更為充分。其二，它在必修教材與選修教材之間統合。與康乾時代的評判直接相關的人物就有“貞觀之治”的主角唐太宗、“康乾盛世”的主角之一康熙帝和美國國父華盛頓，這些內容在選修四中。其三，它在中外歷史之間統合。專題史教材由于中外史合編，與康乾時代相關的外國史，比如歐美民主制度的確立、資本主義世界市場的形成、歐洲的啟蒙運動等內容，雖說緊隨中國史之后，但作為評判時代所需要的歷史比較并不是現成的，而必須進行中外歷史知識點的統合。

需要指出的是，作為編年時段的康乾時代，并不是為統合知識點而隨意確定的；知識點的統合是服從于康乾時代評判這一問題的，換句話說，康乾時代是問題意識的產物。從整個中國歷史看，專制一地主制社會在清代康雍乾三朝發展至巔峰，所謂盛世便是就此而言的。從清代史看，這是一個舊式王朝的“鞏固”期，在此之前是“征服”期，在此之后是“分裂”期。總之，康乾時代自然演變為一個歷史發展的駝峰。面對這樣一個自成一體的時段，從不同角度進行評判，便會調動不同的知識點，眾多的知識點因此統合到一起。統合的過程就是溫習的過程，既鞏固了知識點的記憶，也鍛煉了知識點的應用技能。

三、材料的統率

富有穿透力的切入點不僅可以顯示歷史溫習的大體路徑，更便于重溫接觸過的基本技能，其中最重要的技能莫過于材料處理。以康乾盛世為切入點溫習歷史，也意味著這樣的溫習貫穿著材料處理。

首先，以材料統合知識點。知識點的統合可以有多種方式，以材料串聯相關知識點為其一。康乾盛世正值法國啟蒙運動風起云涌之時，兩者之間的勾連在啟蒙思想家的著作中多有提及。像18世紀中葉西歐的許多知識分子一樣，伏爾泰（1694～1778年）曾熱情褒揚過中國文明，但在《風俗論》中談到康乾盛世時，他的話就有些意味深長了：

他們有指南針，但并未真正用以指引船舶航行。他們只是在近海航行。他們的土地能提供一切，用不著像我們這樣奔赴天涯海角。羅盤，就像發射用的火藥一樣，對他們來說，只是純粹的玩物。他們也不因此感到可惜。

美國學者史景遷非常明確地指出了另外兩位啟蒙領袖對康乾盛世的質疑：

盧梭和孟德斯鳩懷疑中國人并沒有自由，他們的法律的基礎是威懾而非理性，中國精心設計的科考制度也許會導致中國道德的崩潰，而非有益于道德的提升。

法國啟蒙思想家并沒有被精美的中國瓷器和絲綢所“迷惑”，而對“康乾盛世”提出了質疑，這應該是他們理性思維的結果。梳理他們的學說要點便成為評判康乾盛世的自然環節；梳理的過程就是統合相關知識點的過程。在此過程中，我們發現，不但法國啟蒙思想家的學說要點，而且包括其學說要點中涉及的知識要點，如世界地理大發現、中國的四大發明、科舉制度，等等，都可以自然而然地成為回顧的內容。這樣的統合根據材料邏輯，而非死拖生拽。

其次，從材料生成問題。問題即矛盾。矛盾不是人為制造出來的，而是自身存在的。對于“康乾盛世”，學界本來就存在不同的觀點，只要將不同的觀點進行展示，問題就生成了。學生比較容易接受這樣的觀點：“康乾盛世”“不過是國人對歷史進行縱向比較而產生的一種自戀情結”；如果與同時期的歐美國家“橫向比較一下”，所謂“盛世”便微不足道：

翻看世界歷史，當康熙正在轟轟烈烈地除鰲拜、削三藩之時，歐洲已進入科學史成就最高的時期之一，產生了培根、牛頓、笛卡兒等偉大的科學家。……當乾隆正在鶯歌燕舞地舉辦千叟宴、歌頌大清帝國太平盛世之時，英國的產業革命蓬勃興起，資本主義社會走向黃金時代。西方列強日益崛起，而“康乾盛世”開啟的大清帝國卻正處于“盲人騎瞎馬，夜半臨深淵”的危險境地。這是多么有諷刺意義的對比啊！

但同時，也有學者對“康乾盛世”的經濟實力稱賞不置：

作為中央之國的中國，不僅是東亞納貢貿易體系的中心，而且在整個世界經濟中即使不是中心，也占據支配地位。……這一切之所以能夠發生，直接緣于中國經濟和中國人民在世界市場上所具有的異乎尋常的巨大的不斷增長的生產能力、技術、生產效率、競爭力和出口能力。這是其他地區都望塵莫及的。

兩種觀點明顯不同：前者著眼于經濟制度及其發展趨勢，后者看重絕對經濟總量及其暫時地位，或者更簡單地說，前者重視質的提升，后者強調量的增加，雖說兩者都有足夠的史實提供支撐。

在這里，材料的展示只是為了引發學生對“康乾盛世”的思考，從而溫習相關知識和技能，因而所謂問題，不一定是相互對立的觀點，也可以是比較、甚至是假設的視角：endprint

如果這兩個世界當時（康乾時代）增加接觸，能相互吸取對方最成功的經驗；如果那個早于別國幾個世紀發明了印刷術與造紙，指南針與舵，炸藥與火器的國家同那個剛剛馴服了蒸汽，并即將制服電力的國家把各自的發明融合起來……那將是一場什么樣的文化革命呀！

人們所希望的中西方之問的“接觸”和“融合”事實上后來實現了，但那不是文化革命的過程，而是暴力革命的派生物。不論對立的觀點，還是假設的論題，都來自于材料，在某種意義上可以說，是材料“制造”了矛盾，生發了問題，并以此為切入點，發散學生的思維。

再次，以材料作為論據。當材料構成論據，它所發揮的作用就不限于知識的強化和問題的回答，而是在鍛煉學生的論證能力了。若以“康乾盛世中的陰影”為主題，除了教科書上所陳述的史實外，《四庫全書》的編纂史實更能說明問題：

《四庫全書》共包含3450部完整的著作、另含有存目書籍共6750種，佚書36000種，歷時十年方告竣工。這是中國書目編纂的偉大成就。編纂《四庫全書》的目的還具有檢視文獻的目的，借此搜查私人藏書，并嚴懲那些收藏有輕視滿人內容的書籍的人。……這次毀書行動之徹底，使得我們知道的被乾隆的文化顧問們納入禁毀之列的兩千多種圖書從此銷聲匿跡。

面對這樣的史實，高中生可以不必了解，但必須學會剪裁：什么樣的史實說明康乾盛世中存在的陰影？進一步，還要提煉：這是從哪些方面進行說明的？另外一種印證技能也是高中生應該掌握的。學生們從教科書中掌握了關于康乾時代對外交往中自我封閉的若干史實，這也是盛世中的陰影，這種陰影會帶來怎樣的災難性后果？除了自己的分析之外，權威理論家的論說更有啟發性：

一個人口幾乎占人類三分之一的幅員廣大的帝國，不顧時勢，仍然安于現狀，由于被強力排斥于世界聯系的體系之外而孤立無依，因此竭力以天朝盡善盡美的幻想來欺騙自己，這樣一個帝國終于要在一場殊死的決斗中死去。②

當以上材料貫穿于歷史溫習過程中，對于與“康乾盛世”相關的所有知識點，便不再是簡單記憶的對象，而是與知識的活用聯系了起來，或者說，它已經成為論證盛世陰影的論據，而這，恰恰是歷史溫習階段需要重點提升的方面。從論證的角度說，沒有材料幾乎無法作為。

有一些學生總是抱怨各類考試中的“新知識”，其實，真正“超綱”知識是非常少見，常見的是新材料，新材料雖說以陌生面孔示人，但它只是一個依托，借助它，可以考查學生對“應該”掌握的知識點的熟練程度，更能考查如何應用這些知識去解決問題的技能。

[責任編輯：李婷軒]endprint