新方法的引入須以正確的價值導向為前提

金飛

[關鍵詞]價值導向，歷史評價，歷史價值，家國情懷

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2017）13-0062-05

葛兆光先生指出，“歷史真正的普遍的意義仍然在于布羅代爾說的‘國民意識的建構……是一種關于故鄉的溫馨感受，使人們一想起故鄉就覺得親切，使互不相識的人一提到共同的故鄉就有‘同鄉甚至‘同根感覺，‘君從故鄉來，應知故鄉事，即使在很遠的地方，也始終存在著眷念，這就是歷史的價值”。先生倡導的歷史其實就是國家認同的構建、人文情懷的涵養，那么這種價值導向又該如何在教學實踐中予以落實呢？

筆者最近拜讀了《歷史教學》2016年第11期《明辨動機和效果，解構當政者的權力博弈及政策取向》一文，陳衛華老師借助政治學的權力博弈理論和心理學哲學的動機與效果理論探究當政者的政策取向，解讀視角可謂新穎獨特。但反復研讀后，筆者發現將陳老師介紹的新方法貫徹到中學歷史教學實際中，還有一些困難，尤其在價值觀引導方面，筆者也和陳老師有一些不同的看法。因而筆者撰寫此文，試圖討論新方法的使用應該以正確的價值導向為前提，幫助學生形成正確的國家認同感。

一、有必要從統一多民族國家發展與鞏固的視角，理性看待封建統治者

中國傳統文化推崇“大一統”，歷代帝王和百姓也向往統一格局下的太平盛世，今天我們也比較重視對歷史上盛世局面的探討，而杰出帝王為成就盛世局面所作的貢獻是不容忽視的。陳老師一文從決策動機的角度，將帝王用戰爭方式結束分裂、鞏固統一的過程看作權力博弈的過程、是維護和擴大自身利益的過程，仿佛是在用階級斗爭的視角來評價封建統治者。教學時，如果用這樣的思維去教育現在的孩子們，似乎不太合適。筆者以為，評價歷代帝王實現統一、維護統一的行為，應該把握以下原則。

首先，對于歷史人物用戰爭方式結束分裂、實現統一的行為，應該結合時代條件予以高度評價。盡管結束分裂的戰爭同樣會帶來巨大浩劫，但“為實現大一統局面而發動的戰爭”歷來被視為“結束一切戰爭的戰爭”，是一種必需的正義戰爭。因此，從統一與分裂的角度來看，割據政權的滅亡是必然的，合理的，通過無數次戰爭，歷史由分裂走向統一。因而締造大一統的秦始皇、隋文帝等歷代帝王應該得到高度贊揚，而世人則往往對后主李煜、高宗趙構等缺乏雄心、偏安一隅的人物，評價較低。因為，統一符合各族人民的共同利益，“即使在分裂時期，統治者也無不以正統自居，以恢復統一為號召；非漢族統治者也同樣如此”。在歷史教學中引入大一統的理念有助于學生形成正確的國家認同和家國情懷。

其次，對于歷史人物用戰爭方式維護統一的行為，應該予以客觀評價。對乾隆皇帝平定大小和卓叛亂，康熙皇帝平定三藩之亂、抗擊沙俄入侵者，左宗棠收復新疆、林則徐抗擊英軍等行為，我們沒必要指責他們維護封建統治，效忠于地主階級，維護自身利益，而應該對他們鞏固統一多民族國家的行為給予高度肯定。對從生存戰爭轉變為擴張戰爭的行為，應該結合動機與效果的理論辯證看待，我們既要看到歷史進步的悲情色彩，又要通過歷代疆域的變遷了解古老中國的發展過程。歷史進程表明：“如果每一位君主都只滿足于保住祖宗基業，今天的中國就不可能出現。”“假定當年的攝政王恪守不擴張不侵略的正義原則，中國統一的歷史必然因此而重寫，或許永遠不會出現鴉片戰爭前清帝國的極盛版圖。”

此外，對于歷史人物用戰爭之外的手段鞏固統一的行為，要結合時代條件予以“同情的理解”。對秦始皇焚書坑儒等行為，我們光有譴責是不夠的，我們應該深刻探討時代和環境的影響：“歷史遺產的巨大慣性，保守勢力的頑強抵制，新生矛盾的交疊重壓，正是在非常規的局面中采取非常規手段的最為可能的理由。”對漢武帝晚年制造“巫蠱之禍”，我們也應該深度解析，田余慶先生指出，“歷史動向向我們昭示，漢武帝作為早期的專制皇帝，實際上是在探索統治經驗，既要盡可能地發展秦始皇創建的專制主義中央集權的統一國家，又要力圖不蹈亡秦覆轍。在西漢國家大發展之后繼之以輪臺罪己之詔，表明漢武帝的探索獲得了相當的成功”。我們更應該看到，秦始皇開創的中央集權制度奠定了古老中國文明的根基，漢武帝在位期間的文治武功則將漢朝帶入鼎盛時期。因而，對歷代杰出帝王，我們應該抱有一種同情之理解，即“試圖在當時的歷史情境下理解他們的所作所為，而不是削足適履地用現時的觀念與標準去評判他們，否則他們都很難擺脫大獨裁者及其幫兇的頭銜，這樣歷史就會淪于一種兒童式的漫畫。”同樣，盡管清朝初期實行過一些殘暴措施，但這個新生政權迅速走上了康乾盛世的治世局面，“這種發展速度不僅在明朝從來沒有出現過，就是在明以前的太平盛世也是很少有的。更重要的是，清朝使中國達到了空前的統一……就是漢唐盛世也不能與之相比”。同樣，對于清朝閉關鎖國政策，與其百般指責，不如認真梳理背后的時代色彩，誠如戴逸先生所言，“當時中國沒有人能夠認識清楚這一歷史真相，只有歲月推移，迷霧消散，矛盾激化，百孔千瘡才逐漸暴露……歷史的悲劇只有在悲劇造成以后很久時間，人們才會感到切膚之痛”。

盡管歷史人物的評價極其復雜，但仍有必要重視正確的價值導向。事實上，唯物史觀既強調人民群眾是歷史的創造者，又高度肯定杰出人物對歷史進步的巨大推動作用。“對那些能夠保持國家統一、抵抗異族入侵、剝削比較緩和的封建統治階級，給以適當肯定的歷史地位，特別是對于完成和鞏固統一的更當給以恰如其分的肯定的歷史地位。”對于農民戰爭后建立新帝國的創業者，應該尤其關注他們是如何吸取歷史經驗教訓、推動社會進步的，漆先生的論述對于今天的歷史教學仍然有重要指導意義。

二、有必要從治國理政的視角，探討歷代制度革新

古代中國制度建設成就突出，且不斷推陳出新，很多制度建樹對今天的社會建設依然有重要借鑒價值。陳老師一文以劉邦分封為例，探究歷代統治者處理中央與地方關系、中央內部關系的權力分配問題，得出結論：統治者從自身利益出發，維護家天下的王（皇）權，解析是對的，但線索略顯單一。事實上，歷代權力關系調整的過程也是制度不斷走向成熟，決策不斷走向制度化、合理化的過程。正如任世江先生所言，唐宋體制的變化，與其說是加強了君主專制，不如說是使皇權的運用建立在合理的機制之中。唐朝“三省六部制下，決策不再是單純的皇帝個人行為，君主的最后決定權在政務運行的程式中”。因此，“政府機構的變化，不能都歸結為提高皇權專制。”對于明清時期君權特點，我們也不能局限于君主專制強化的“表面現象”，應該從“分層決策的發展”和“政治運作高度程式化”的基礎上加以分析，這樣就容易解釋為何明朝皇帝幾十年不上朝，國家依然正常運行。此外，歷代帝王處理中央與地方關系時，除維護皇權外，還有提高行政效率、維護國家統一、推動社會進步等多項功能，使得皇帝“作為最高權力載體，有能力指導和推動整個國家機器進行卓有成效的工作，發揮本身的政治功能”。

在對權力分配相關的科舉制、郡縣制等官僚制度創新進行評價時，陳老師主張首先應當從滿足統治者需要的角度認識，那么具體什么是維護統治的需要？每個時代每個帝王面對的形勢和治國理念不同，不可一概而論。筆者以為，探討權力分配、機構設置和運行為主的政治體制時，有必要從“大一統”的角度探討中央集權的形成歷程，以及歷代帝王如何根據每個時代自身的政治發展規律和趨勢，如何通過制度革新推進社會治理，如何提高行政效率，進而權衡利弊的進行政制改革，而不是僅僅局限于皇權與相權的單一視角。歷史教師應該引導學生知道這條線索，知道這段“大歷史”的趨勢，比如大家熟悉的“漢承秦制”，漢初繼承了秦朝開創的法律等典章制度，但一治一亂的不同結局，原因何在？因為漢朝并沒有墨守成規，而是不斷地進行修改，以適應國家的需要。“在實行法治的同時，注重道德和禮的作用……在發揮刑法的威懾作用的同時，又強調道德倫理，發揮道德的力量。”隨后，漢武帝選擇“眾建諸侯而少其力”，推進大一統。此后，歷代帝王又不斷展現政治智慧，推動制度革新。

針對教材重視中央體制、弱化地方的不足，歷史教師還應該引導學生關注地方行政區劃的變遷，因為“中央政府必須通過各級地方政府才能管理國家，因此，國家的發展與社會的進步無不賴于中央與地方行政制度的協調與完善”。歷史證明，無論是外重內輕還是內重外輕都無法實現國家的長治久安，終于在元明清時期，地方治理和制度革新方面出現重大建樹，并影響至今。

筆者發現，前不久公布的《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》對制度史演進的內容提出了立意甚高的教學指導建議，在選修I課程設計了“國家制度與社會治理的演進”的模塊，建議教師從歷史發展的角度引導學生認識歷史上的國家制度和社會治理的措施：一是要從歷史的角度考慮到具體的國情和當時的社會狀況，明了某一制度創立所要解決的社會問題；二是要對某一制度的創新之處和存在的缺陷進行辯證的分析；三是要注意到某一制度是否在以后有不斷完善或問題暴露、積累、激化的情況等；四是對國家制度進行橫向的比較時，要避免簡單的類比和抽象的優劣評判，而是通過比較更清楚地認識各自的特點，以及相互間的異同。最終讓學生認識到，制度會隨著社會變遷而變化，任何一種制度都不是十全十美的；不同國家和地區的制度，應當從自身社會實際狀況出發，互相取長補短，力求在相對的范圍內臻于完善。

因而，從社會治理的角度予以分析歷代行政層級管理的制度革新，官員選拔方式的更迭過程，靈活的民族政策和邊疆管理制度等問題時比教條式的孤立介紹歷代維護皇權、維護封建統治的宣教，立意更高，通過總結歷代社會治理的經驗教訓，也有助加深我們對歷史和現實的理解，也更能發揮歷史學科關照現實的學科價值引導。誠如黃牧航教授所言，“如果說，過去我們對政治史的理解主要是帝王將相的家譜史、改朝換代的朝代史、血雨腥風的戰爭史，那么我們今天的理解更主要的政治制度的建設史”。

歷史步入到了近代，內外交困迫使清政府進行改革，但成功的改革必定是兼顧傳統與現代的變革。事實上，上海高考歷史第33題就引導學生認識了不一樣的西太后：不是極端仇視撲殺維新變法，而是有條件支持，只是立足一定原則，反對康有為等人操之過急的做法，我們雖同情變法，但歷史表明，維新派急功近利的做法超出了當時社會的承載力，因為“中國畢竟具有數千年的悠久歷史傳統，舊的政治體制雖然存在若干重大而不能容忍的內在缺陷，但不顧一切地將其全部扔掉，恐怕并不是一種可行的方案”。此外，近代知識分子多是集傳統性、現代性于一體的復雜人物，傳統和既得利益的雙重阻力更是讓改革困難重重，因而盡管張之洞等人倡導廢科舉制，而且有識之士也“都認為科舉非加以根本改造不可。然而，科舉已成為一種教育傳統，它比任何批評者更頑強！”因此，張之洞一方面推出癸卯學制，另一方面又不能完全脫離封建意識形態，我們不應該因為張之洞有一些與西方潮流相矛盾的言行，全盤否定處于社會轉型之際知識分子的努力，我們應該以“了解之同情”的態度考察人物言行背后的時代氣息，并以贊賞的心態看待知識分子追趕時代潮流的偉大之處。

同樣對于清末新政，也不能僅從動機出發簡單評價，陳旭麓先生指出：“歷來論者大都從其推行新政的動機來說明它的欺騙性和反動性，這并沒有錯，但問題沒有這么簡單。清政府推行新政固然有取悅列強、拉攏立憲派、打擊民主革命的一面，更有統治階級變法自強的一面；它有欺騙、拂逆輿情的一面，更有符合歷史發展邏輯的具體內容。”

因而筆者認為晚清改革史的教學立意不該放在討伐清朝的腐朽統治上，而應該從民族復興的視角，帶著“溫情與敬意”，關注擁有深厚傳統淵源的先進中國人敢于沖破藩籬，向西方學習的決心和勇氣，展現中華民族的蓬勃生機。

三、有必要從追求民族振興的視角，考察近現代執政者的治國方略

近代中國，民族危機持續加深，但國人追求民族振興的努力從未放棄，因此歷史教師應該引導學生感悟近代中國是如何一步步走過來的。因而陳老師在解讀民國初期“因人立法”問題時，解讀清晰，但如果將此研究成果貫徹到中學教學中，則有必要結合教學實際妥善處理。筆者以為，批評“因而立法”教訓是有必要的，但更應該引導學生關注革命黨人決策背后的良苦用心：“在袁世凱竊取臨時大總統成定局的前提下，對于這樣一個人，革命黨人剩下的最后手段就是通過制定一部法律，把袁世凱擺到一個空頭元首的寶座上去……以限制袁世凱之作惡，這是當時革命黨人唯一的也是最后的選擇。”如果僅僅批評，沒有相應補充決策背景，可能引發價值誤導：為何孫中山當總統時強調總統的權力，讓位袁世凱當總統時，卻立法限制總統的權力？

陳老師還探究了70年代對外經濟援助問題，解析清晰到位，但放在高考語境下，似乎拔高了一些，該題只需要結合中國重返聯合國的知識點即可，重返聯合國后“在與中國商談建交的同時，大多數發展中國家都希望中國向其提供援助，尤其是一些非洲國家。……受援國數量的增加使中國對外援助的數量和規模急劇增長”。通過具體的細節介紹，學生會對當時的外交決策產生理解。對今天還在進行的對外經濟援助的問題，也會從歷史與現實的角度理性看待，而不會被網絡上的極端言論所左右。

因此，運用動機與效果的理論解析共和國史上的若干重大歷史問題，是一種有意義的探索，但應該更加注重歷史發展演變邏輯的理性梳理和情感態度價值觀念的妥善引導。比如對于動機與效果嚴重背離的“大躍進”，處理不當，學生會對毛澤東產生錯誤認識。筆者一方面梳理“大躍進”決策背后的國內外環境（外部威脅、缺乏建設經驗、革命經歷、既得成就誤導等），讓學生體會遭遇挫折的可能性：當時中國“只能在摸索過程中去尋求解決，通過實踐的檢驗來判明是非。正如恩格斯所說：要明確地懂得理論，最好的道路就是從本身的錯誤中、從痛苦的經驗中學習”。另一方面，在分析毛澤東決策動機（想盡快把社會主義建設好，為國際社會主義力量多做貢獻等）的同時，試圖發掘“大躍進”背后普通群眾社會心理，讓學生體會共和國發展是歷史合力的結果：通過讓學生閱讀記錄“大躍進”戰天斗地場景的資料，體會民眾這種心態是“特定歷史階段形成的一種特殊心態和思維方式”。而且，“這種心態，當時并不只在很少人中存在，而是相當普遍的”。據參與者回憶：“1958年，就我所接觸到的人們來說，上自市里的領導干部，下至街道老大娘、紅領巾，也大多是這樣的心情，都恨不得一夜之間就超過英國，趕上美國。”從而讓學生認識到：“要為‘大躍進的后果負責的是我們整個民族，而不只是發動者毛澤東。”從而體會到遵循客觀規律的重要性，因為“社會的發展規律就是這樣，不管你出于什么善良的以至美好的愿望，只要你違背了客觀規律，便會受到它的無情懲罰，甚至會導致災難性的后果。而這種后果是要經過一段時間才清楚地表現出來的”。

介紹家庭聯產承包責任制時，筆者以小崗村的故事為例，讓學生體現農民淳樸動機及其行動對中央決策的推動：農村改革并非國家領導人預先設計，而是“農民對政策底線的沖擊與地方上開明的領導人相互推動，并一步一步地獲得共識形成全國性政策的過程”。雖然“農民未必理解他們的自發行動與一場改革有什么聯系，但是農民的選擇的確成就了中國的改革”。讓學生體現，共和國史不只是包含領袖人物的歷史，更是普通民眾共同參與其中的歷史。

總的來說，運用動機與效果等新方法將學術成果引入課堂，有助于實現從“用教材教”到“教教材”的實質轉變，真正服務教學有效性的提升，但也有必要結合中學教學實際和中學生身心特征，合理選用，真正做到學術成果既仰望星空又腳踏實地。

[責任編輯：李婷軒]