幼兒園區域性研修的現狀解析及對策思考

傅萸

“區域性研修”也稱“區域研修”或者“區域教研”，是指在一個行政區域內，由教育局、教研室或下屬各片區組織的跨學校或跨學區的研修，是為改進教學和學生學習的共同愿景而組織在一起的教師群體性的學習研修活動，包括專家引領、系列講座、教學觀摩、專題學習、專業進修、技能競賽等多種方式。幼兒園區域研修可以彌補區域內幼兒園發展水平不均衡，教研資源不足的問題，通過區域范圍內“以點帶面”“塊面聯動”的方式建構區域研修立體網絡，實現優質教育資源效益的最大化，提高教研活動的質量，促進教師的專業發展。

一、幼兒園區域性研修的現狀

研修時間有限、教師參與度不高、專家指導不夠、評價反饋困難等問題是區域性研修工作中出現的一些常見問題。具體表現在以下幾個方面：

1.研修內容把握不準，有效研修理念淡薄。在我區1027份教師問卷中，有62.61%的教師認為，培訓內容重在理論上的更新，對實踐幫助不大，沒有顧及教師實際需求和迫切需要解決的現實問題。

2.研修形式機械單一，教師主體意識缺失。區內的研修以賽代研、以課代研的現象比較突出，參加研修活動的人員必須在同一時間、同一地點進行，且活動內容主要由教研員與少數骨干教師策劃、準備活動，普通教師難以參與教研活動的準備過程。另外，活動的議程固定，發言人數有限，缺乏有效互動。

3.研修主持固定劃一，指導水平參差不齊。目前區域研修的主持者主要是教研員，因此教研員專業水平的高低直接影響了區域研修的水平。中國教育科學研究院高丙成于今年5～6月在全國開展的“學前教育教研員培訓”現狀調查中發現：教研員兩年以上參加過一次培訓的占28.5%，每年一次的占30.9%，半年一次的占25.6%，近六成教研員每年參加培訓不足一次。從參加培訓的時間來看，每年培訓時間為1～2天的占17.1%，3～5天的占34.0%，1～2周的占28.3%，近六成教研員每年參加培訓時間不足5天。教研員自身的培訓不足也是導致區域研修水平不高的重要原因。

4.研修制度不夠完善，評價跟進意識淡薄。目前區域研修制度還停留在活動的組織要求及繼續教育學時的驗證上。如何建立研修的協調機制、如何保證研修制度的系統化和評價制度的有效性，都缺乏深入的研究。

二、幼兒園區域性研修中的調整策略

（一）選擇適宜的研修內容，保障研修活動的有效性

區域式研修工作是一個持續不斷的過程，研修的內容需要研究教育教學及教師成長的規律、一線教師的需求，幫助教師解決在實踐工作中出現的問題與困難。林德曼的“成人學習理論”指出，成人的學習以問題為中心，主要針對的是生活工作情境中遇到的問題。根據這一理論，我們以教師在教育教學中遇到的真問題為切入點，來選擇研修的內容。那這些問題怎么來呢？

1.尋找、診斷問題。由下而上收集問題。由于工作的單位不同、教師們的經驗不同，所以他們遇到的問題也各不相同。教師們提出的問題表達了他們的心聲，體現了他們的需求，因此可以由幼兒園組織收集教師們的問題，然后進行匯總。

2.聚焦、梳理問題。尋找、診斷問題后，梳理問題是關鍵。我們可以以《3-6歲兒童發展與學習指南指南》、《幼兒園教育指導綱要（試行）》、《幼兒園教師專業標準（試行）》等政策法規為指導，找出本區域內教師遇到的共性問題、核心問題，以此作為區域教研的主題。

（二）運用混合式研修方式，拓展教師發展新途徑

混合式研修是面對面教研、培訓活動與在線教研、培訓活動的結合，它是混合學習模式在教研和教師培訓中的應用。開展混合式研修，不只是網絡的引入，而是對傳統教研與培訓的變革，對教師研修體制進行的調整?；旌鲜窖行拗荚诎l揮面對面教研和在線教研的各自優勢，拓展教研的時空，有效解決研修時間有限、教師參與少的問題。

混合式研修活動一般有以下幾個形式：

1.自主學習型。以個人為單位，主要是在線閱讀或線下學習顯性教學資源（課程、教材、媒體素材、專題講座、文獻資料……）。

2.互動交流型。建立教師學習共同體，通過同步（線上即時）+異步（線下思考）進行一些專題（備課研課、觀課評課、案例研討、主題研討）研修。學習共同體可以按照年齡班、教師教齡、教師特長、教師興趣等來建立，也可按照幼兒園、主題等要素來組織。

3.專家引領型。由專家引領，通過播放專家的音視頻以及運用同步交流軟件進行研修。

在研修組織中，要堅持統籌分化結合，線上線下結合，根據教師深層次發展的需求，著力研究開發、設計教師專業發展的課程框架、課程系列、課程內容、課程實施和評價?；旌鲜窖行揲_展的流程和要求與傳統的研修方式基本相同，需要在研討前確定活動內容、制定研討方案、推選中心發言人、參與研討者根據研討內容去尋找理論和實踐案例等各項準備。研討中要求參與者人人卷入，每個參與者都要有代入感，有體驗和體悟。研討后要有行動，要將研討的成果在實踐中落地，在運用中檢驗和再創造。

（三）提升研修主持者的能力，優化研修師資隊伍

研修工作最關鍵的是“人的活動”。研修主持者要發揮設計、組織、促進、指導的作用，聚焦教學真問題，推薦學習新資源，在討論中提供恰當的反饋，促進教師與資源、教師與教師間的充分交流互動，促進教師深度學習的發生。研究組織者可以是專家和領導，也可以是區內的骨干教師。為了更好地開展區域研修，我們組建了一支由區內優秀骨干教師組成的專家團隊，一是給這些教師搭建一個展示自我、提升自我的專業平臺。由于區內教師多，但給予教師的機會平臺有限，很多教師在評上高級職稱或擔任行政職務后就失去了專業發展的方向與目標，過早地步入職業倦怠期。而通過組建區域研修的隊伍，給優秀教師提供了更加廣闊的平臺，能使她們更好地發揮示范輻射作用，并對優秀教師的專業發展也起到了自省及推動作用。二是這些專家來自一線，對自己區域內教師專業發展的現狀和需求有所了解。三是這些專家有條件深入到教師的工作場域，開展“做中學”“工作坊”式研修，能夠及時觀察、了解到教師在研修過程中的進步、存在的問題和遇到的困難，能夠及時調整研修方案和策略，提高研修的持續跟進性。如何來建立一支結構合理，業務精良的區域專家團隊呢？一是做好人員的遴選工作，通過自薦和相互推薦的方式在區幼兒園骨干教師中選拔；二是要確立專業團隊的培養目標，通過培訓來幫助這些未來的專家提高專業能力。

（四）建立教師研修管理制度，促進教師持續發展

教師是一支有組織的專業化隊伍，教師的教育思想、教育理念、教育行為都需要在教育行政主管部門和學校的組織管理下來進行。但針對混合式研修工作的管理制度基本處于空白轉態，在網上研修時，如果教師處于一種無組織、無引導的松散狀態，就不可能有效匯集優質教育資源，實現共建共享，更難以開展有效的學習。因此，我們首先要建立以區行政部門、研修部門及幼兒園三方人員共同組織的領導小組、執行小組、管理小組、協作小組四級組織管理網，通過各方緊密配合，分工合作來保證教研工作的有序開展；其次要建設混合式研修網上學分管理系統。根據網上研修活動的出席參與、完成作業情況、發起話題以及參與討論等行為，認定教師的繼續教育學分。學分管理是一種重要的導向，它既可約束又可激勵教師的學習方向和學習行為。最后要建立科學的教師專業評價制度。通過建立與專業技術職稱評審制度和骨干教師、學科帶頭人、特級教師等稱號評定制度相匹配的教師網上研修積分制度，來促進教師的持續發展、終身發展，達到培養優秀教師的重要作用。比如，教師平時上傳到網上的有價值的教育敘事、教學案例、論文等視頻、圖片、文檔等內容，可以由學校或區培訓專業機構進行認證，獲得相應專業積分。根據積分多少，或可以申報相應專業技術職稱，或能夠參評骨干教師、學科帶頭人、特級教師等稱號，還可以根據積分等級，給予其他獎勵和榮譽。這樣做的目的就是要推動教師專業評價從水平性評價向發展性評價、終結性評價向過程性評價、單一主體評價向多元主體評價轉變。

實施幼兒園區域性研修是一個長期的、系統的工程，其最終目的是整合、優化教育資源，實現教育經費投入價值的最大化，實現區域內幼兒園教育質量的均衡、高質量發展。實現這個目標需要建構由科學規劃、有效實施、制度保障到效度評價的完整體系，有效地運用信息技術支持來保障區域性教研的落地生根。在以后的實踐研究中，我們需要將研修重心下移，以片區、園本組織實施為單位，基于問題、基于需要開展指向實踐的專家講座、項目研討、工作坊研修、在線研修等多樣化的研修活動，加強園際間交流，真正實現分層、分類研修指導。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點課題“信息技術支持幼兒園教師區域性研修實踐與探索”的研究成果。