以思維培養(yǎng)為目標的探究性學(xué)習策略初探

郭蓉

摘要：探究學(xué)習是小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)中常用的學(xué)習方法，真正有效的探究學(xué)習，不僅應(yīng)當關(guān)注學(xué)生作品的質(zhì)量的提高，更應(yīng)當注重學(xué)生在技術(shù)學(xué)習背后的思維形成。作者提出在探究性學(xué)習過程中，教師除了關(guān)注學(xué)習內(nèi)容本身，還應(yīng)當更加關(guān)注學(xué)生思維能力的提高，促進學(xué)生獲得真正的成長。

關(guān)鍵詞：思維培養(yǎng)；探究學(xué)習；探究指導(dǎo)

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）24-0052-03

探究學(xué)習是小學(xué)信息技術(shù)課堂常用的學(xué)習方式，它在課堂運用中已逐漸成熟，但對于近年提出的“關(guān)注學(xué)生思維的培養(yǎng)”而言，探究學(xué)習很少能將這一目標體現(xiàn)出來。

● 問題提出：課堂中的探究學(xué)習缺少對學(xué)生思維的培養(yǎng)

以“WPS演示”軟件的學(xué)習為例，忽略學(xué)生思維培養(yǎng)的探究主要體現(xiàn)在以下三方面。

現(xiàn)象一：探究方式注重模仿，而未留給學(xué)生試錯的機會。

在探究學(xué)習中，教師常常借助微視頻手段給學(xué)生指明操作步驟。這種對微視頻的利用，實際上只是將教師的課堂演示數(shù)字化。學(xué)生重復(fù)視頻中的內(nèi)容時，依靠的是對軟件控件點到點的記憶。在一次性嘗試成功后，學(xué)生更易忽略軟件結(jié)構(gòu)的特征，無法從操作中感受解決問題的過程，也無法進一步建立每個功能間的聯(lián)系，因此在思維上得不到相應(yīng)的提高。

現(xiàn)象二：探究內(nèi)容注重嘗試的數(shù)量，而非真正促進思考的內(nèi)容。

在學(xué)生探究時，教師常常激勵學(xué)生多做嘗試，學(xué)生嘗試的功能越多，教師便會認為學(xué)生的探究意識越強，但這種探究沒有建立在學(xué)生自主提出問題的基礎(chǔ)上，歸根結(jié)底是一種不帶目的的隨意嘗試，這樣的嘗試是不能激發(fā)學(xué)生對任務(wù)的進一步思考的，自然也無助于學(xué)生提升思維能力。

現(xiàn)象三：探究評價強調(diào)展示的效果，而非強調(diào)達成效果的思維過程。

課堂中教師往往習慣借助學(xué)生作品呈現(xiàn)的效果來評價學(xué)生對知識技能的掌握程度，因此只要學(xué)生能呈現(xiàn)豐富多樣的作品，教師就會對作品效果給予積極的評價，但在評價過程中，卻忽略強調(diào)學(xué)生的思維過程。

上述幾個現(xiàn)象可以帶來活躍的課堂氣氛和良好的課堂呈現(xiàn)效果，課堂達成率可能也很高，但容易造成后續(xù)學(xué)習的“斷片”現(xiàn)象：一是過度的模仿容易讓學(xué)生忽視軟件本身的提示，如果遇到?jīng)]有學(xué)習過的軟件，因在平時的學(xué)習中缺少思維的訓(xùn)練而無從下手；二是學(xué)生在探究過程中沒有真正經(jīng)歷“提出問題—解決問題”的過程，當遇到相似的問題情境時，無法激活曾經(jīng)的思考過程，因而出現(xiàn)學(xué)過也不會的現(xiàn)象；三是會導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習過程中忽略分析問題的系統(tǒng)性與深刻性，因一味追求花哨的結(jié)果而缺乏整合各類信息的能力。

● 源于計算思維培養(yǎng)的啟示

周以真教授認為，計算思維包括遞歸、平行思考、抽象、分解等方法。計算思維實際上是一種綜合的思維能力，是讓學(xué)生像計算機科學(xué)家一樣思考問題。其本質(zhì)可以歸納為：一是了解計算機科學(xué)家的思考方式，以換位的形式感受軟件設(shè)計者的設(shè)計目的，從而自行發(fā)掘軟件的使用功能；二是學(xué)會去除問題或任務(wù)外在的修飾，發(fā)掘問題真正的解決模型。因此在日常對新軟件技能的學(xué)習中，教師除了關(guān)注軟件各功能實現(xiàn)的效果，也應(yīng)當關(guān)注軟件的設(shè)計結(jié)構(gòu)以及探究任務(wù)和軟件功能及結(jié)構(gòu)間的聯(lián)系，讓學(xué)生能夠抽象問題，在探究過程中，把整體任務(wù)進行分解，對照軟件的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性地一一進行解決。

在相對應(yīng)的探究學(xué)習環(huán)節(jié)中，教師不妨幫助學(xué)生先從宏觀上感知軟件的設(shè)計特征，幫助學(xué)生建立探究思路和層次，再輔助學(xué)生建立任務(wù)與軟件之間的關(guān)聯(lián)，提出猜想和假設(shè)，明確問題，擬定探究的思路，并在探究后的反饋中，建立與學(xué)生之前已經(jīng)掌握的技能體系的聯(lián)系，總結(jié)任務(wù)的解決流程，借以歸類和分層，幫助學(xué)生進一步感受軟件學(xué)習的模型。

1.建立在“宏觀感知”上的自主探究可以提升學(xué)生思維的系統(tǒng)性

學(xué)生在教師的幫助下宏觀感知軟件結(jié)構(gòu)后，首先看到的是軟件自身模塊功能的分布，展開局部探究前已經(jīng)建立對整體的認知，開始儲備對效果的猜想，之后的探究可以截取整體認識的局部，思維活動將更加有序，從而讓思維得到系統(tǒng)性的訓(xùn)練。

例如，在探究“WPS演示”中的“插入文本框”內(nèi)容前，如果教師能夠帶領(lǐng)學(xué)生先感知這一選項中包含的“繪圖工具”與“文本工具”，那么學(xué)生在進行探究時將更加明確是要對“字”還是對“框”進行設(shè)置，從而使探究的思路更加準確有序。

2.“抽象任務(wù)”的過程可以幫助學(xué)生進一步提高思維的敏捷性

周以真認為，抽象是計算思維的本質(zhì)，它是一個省略掉不必要的細節(jié)而留下需要強調(diào)的環(huán)節(jié)的過程。課堂教學(xué)中任務(wù)常常借助設(shè)計的情境被表達出來，此時的任務(wù)描述并不能直接反映要探究的知識點，因此教師可以幫助學(xué)生從任務(wù)中抽象具體問題。例如，WPS演示中，可以利用設(shè)置形狀的填充屬性設(shè)計不同的相框，但學(xué)生很難做到將任務(wù)分解成插入形狀和設(shè)置形狀填充效果兩個具體的目標，如果教師能夠幫助學(xué)生適應(yīng)這種抽象，學(xué)生就可以在逐步感受抽象的過程中享受抽象的成果，進而加強這一能力。盡管在小學(xué)課堂中，我們需要用更符合學(xué)生的語言來與學(xué)生對話，但在表述時如能適當?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生認清任務(wù)本質(zhì)，將有助于學(xué)生在學(xué)習過程中快速定位問題，提升思維的敏捷性。

3.“反饋思路”的方式有利于提升學(xué)生思維的深刻性

學(xué)生在完成探究后，沒有回顧自己解決問題的習慣，因而所掌握的知識與思維體系是破碎而不完整的，但作為教師，可以在評價過程中將學(xué)生的思維活動進行提煉以此進行強化。例如，將鼓勵方式從“你的作品很精致”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳氵x用的思路很合適”、在追問“你是怎么做的”之后補充“動手之前你是怎么考慮的”，這都是在思維上幫助學(xué)生從感性認識中去粗取精，抓住問題解決的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，提升思維的深刻性。

● 實踐與思考

1.以“背景對話框的探究學(xué)習”為例的實踐探索

建立在“思維培養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，筆者對WPS演示中“利用背景對話框設(shè)置背景”的探究內(nèi)容進行了一些新的設(shè)計。

在學(xué)生探究前，首先呈現(xiàn)背景對話框截圖，繼而分析背景對話框的結(jié)構(gòu)，以便使學(xué)生在探究前產(chǎn)生系統(tǒng)性的感知；其次，在指導(dǎo)探究時，不再對操作步驟和結(jié)果進行過多剖析，取而代之的是對探究問題的抽象——背景對話框?qū)嵸|(zhì)就是對背景進行特定的填充，因此總的屬性是填充，而對于填充效果有四種模式，選擇后使用簡單的分支進行細化（如上圖）。最后，在反饋探究結(jié)果時，筆者請學(xué)生描述自己在選擇探究模塊時的整體思路和想法。

2.教后反思

盡管這種建立在了解系統(tǒng)性層次上的自主探究對提升學(xué)生的能力有諸多幫助，但筆者從這節(jié)課中也發(fā)現(xiàn)這一嘗試存在的一系列問題。

（1）宏觀感知時關(guān)注學(xué)生聽的效果

宏觀感知多以教師的講演為主，是學(xué)生將信息初步內(nèi)化的一個片段，但正如兒童的成長規(guī)律決定了他們這一年齡段的特點，簡單的觀察聆聽無法引起學(xué)生的興趣，相比于看到具有視覺沖擊的效果，教師在介紹軟件的布局規(guī)律與結(jié)構(gòu)時，幾乎很難聽到學(xué)生沉浸其中的驚喜聲。因此在設(shè)計這一環(huán)節(jié)時，教師一定要考慮學(xué)生的特性。筆者覺得，課堂情緒的起伏到了這個環(huán)節(jié)進入了一個低谷，而小學(xué)階段拯救注意力“低谷”，往往可以借助一些更貼近學(xué)情的教學(xué)方式，如游戲環(huán)境、充滿趣味的學(xué)具、精彩的信息呈現(xiàn)等。借助這些手段所引起的有意注意，學(xué)生在接受效果上也會有所提高。

（2）抽象任務(wù)時明確對應(yīng)關(guān)系

教師在引導(dǎo)學(xué)生抽象出問題本質(zhì)的同時，一定要注意防止軟件的其他布局影響到學(xué)生隨后的探究，即“點到點”地落實軟件的探究部分，所謂“點到點”即是讓學(xué)生在確切的范圍內(nèi)對相應(yīng)的功能進行探究，避免探究偏離主題。

教師可以通過呈現(xiàn)符號標識明確任務(wù)到軟件的對應(yīng)關(guān)系，也可以在探究前幫助學(xué)生列出探究提綱，并通過巡視不斷地反饋學(xué)生的探究狀況，對那些偏離探究主題的學(xué)生進行矯正和進一步引導(dǎo)，整體把控學(xué)生的探究方向。

（3）思路反饋時注意落實到位

在課堂評價中，作品成果評價容易體現(xiàn)，思維的評價卻很難實質(zhì)化。

就信息技術(shù)課堂教學(xué)而言，教師往往習慣使用物化載體，如借助自評軟件、學(xué)案自評表等。若是采用這樣的載體，教師在設(shè)計時可以考慮簡化的思維導(dǎo)圖、流程圖或示意圖，結(jié)合板書鼓勵學(xué)生表達出思維的過程。另外，信息技術(shù)課堂也可以大膽培養(yǎng)學(xué)生“說”的能力。我們所說的計算思維實質(zhì)上還包含著交流、協(xié)調(diào)等多方面因素。表達思維的最直接方式就是讓學(xué)生說出來，教師可通過追問與提煉學(xué)生發(fā)言的關(guān)鍵詞將思維“實體化”。但在反饋時，一定要注意留有足夠的整理思路的時間，避免反饋匆匆忙忙流于形式。

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