淺談大學區化管理模式下的農村幫扶支教的實踐與探索

羅澤君

摘 要：學區化辦學已經成為現代教育發展的一種趨勢。靜寧縣以“大學區”管理模式，即以縣直小學為中心校建立大學區，以此促進縣域教育城鄉一體化發展，利用中心校資源優勢，有效推進學區化管理，實現縣域內教育均衡發展。

關鍵詞：學區化管理；幫扶支教；區域教育資源；農村

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）04-0048-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.04.028

學區化管理是縮小校際間差距，共享區域教育資源，促進均衡發展的一種新的教育管理模式，體現了教育公平的精神實質。關于學區化管理，教育部長陳寶生曾說：“‘擇校熱‘學區房老百姓不滿意，原因就是優質教育資源分布不均衡，治本的辦法還是要實現教育資源均衡發展。一是優質學校集團化辦學；二是學區化管理，中學小學連片管理。最重要的是均衡配置資源，這個問題經過一段時間一定能解決。”這應該是國家層面首次提出學區化管理。

其實早在20世紀90年代，杭州市求是小學就已經嘗試過集團化辦學，并取得了較好的效果。經過20多年的改革，杭州市走出了一條義務教育均衡、協調、可持續發展的道路。緩解了“擇校之風”，滿足了不同的教育需求，創新了辦學體制，盤活了教育資產，促進了師資隊伍建設，提升了辦學效益和水平，推進了城鄉共同發展。

學區化辦學已經成為現代教育發展的一種趨勢。2016年12月，靜寧縣教育局提出了“大學區”教育均衡管理模式。全縣以城區5所縣直小學為中心校建立5大學區，以此促進縣域教育城鄉一體化發展。該如何利用中心校資源優勢，有效推進學區化管理，是擺在我們面前的第一大難題。

一、在縣城及農村學校實施大學區管理模式的必要性

（一）實施大學區管理模式是縣域義務教育學校優質均衡發展的需要

近幾年，城鎮化建設步伐不斷加快，大量農村勞動力涌入城鎮，很大程度上推進了縣域經濟社會發展。政府及教育部門為確保進城務工子女入學，將大量師資、財力投入到城區學校，優化了城區學校教育資源配置。但是，隨著人口的大量外流，農村出現很多“空心”村落，讓農村學校辦學進退兩難，一個學校三四十人，一個年級一兩個學生，甚至部分學校的個別年級出現生源斷層的現象。農村學校趨于小規?；沟媒逃块T的投入處于尷尬境地，投入多了導致資源浪費，投入少了，容易出現校際差距。因此城鄉之間、鄉校之間無論在師資隊伍建設，還是硬件基礎設施建設都存在一定差距。大學區一體化管理模式可以共享城區優質教育資源，推動學區鄉校共同發展。

（二）實施大學區管理模式是鞏固農村文化根基的必然要求

我國作為一個擁有五千年歷史的文化古國，其中最顯著的特征在于形形色色的傳統文化，而這些最具特色的傳統文化恰恰在農村，然而“空心”村落讓農村固有的傳統文化和傳播陣地逐漸消失。根據預測，到2020年我國農村人口在6億左右，做好農村扶持發展工作，解決“三農”問題，歸根結底要解決農村教育問題，扶貧必先扶智，實施大學區管理，共享優質教育資源，提升農村學校辦學層次，是夯實農村文化根基的客觀需要。

（三）實施大學區管理模式是農村教師專業成長的需要

農村學校教師少，課業負擔重，往往是“一師多課”，嚴重制約農村教師專業發展。實施大學區管理模式，能有效提升教師能力，一方面以中心校為龍頭，建立骨干教師培養機制；另一方面以中心校為核心，通過教學觀摩、幫扶支教、師徒結對等方式提高教師專業水平。同時建立大學區QQ群、微信聯絡群，加強教師之間交流學習，促進教師專業成長。

二、大學區工作的基本策略

（一）充分調研，落實幫扶，務求實效

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。鄉校之間在管理、教育教學、師資隊伍各不相同，薄弱之處也因校而異，要做好大學區工作，作為中心校必須得充分調研，對鄉校的校舍建筑、教學質量、教研教改等情況全面掌握，找到薄弱之處，為中心校進行大學區管理而明確目標，提出要求。

通過中心校和幫扶校的調研溝通，列出幫扶的項目和次序，并對此提出幫扶方案，從而增強幫扶的針對性和可操作性，再以此貫徹落實，不斷提高幫扶校的管理水平和教學質量。

（二）聚焦薄弱，堅持做好幫扶支教工作

根據調研得到的結論和對結論的分析，建立健全相應的工作機制，提出行之有效的工作策略是大學區管理模式的必經之路。只有這樣才能找準著力點，打開突破口，更好地服務于學區工作。

1.充分利用中心校的教育資源提高鄉校教師教育教學水平

中心校在教育教學方面有著較為豐富的經驗，可以為鄉校提供借鑒；鄉校應積極參與中心校的重大活動，感知中心校教育管理方法，提高鄉校教育管理能力；中心校定期組織開展專題講座和交流活動，從思想上認清當前的教育形勢和未來的教育教學理念，以此推動各校教學觀摩活動，開展教學研討，提高農村鄉校教師的教育教學能力。積極發揮教研教改張力，通過聽課、評課、同課異構等教學活動，教師的課堂執教能力得以提升，從而更好地服務農村基礎教育。

2.加強鄉校青年骨干教師培養，發揮骨干示范帶動作用

加強教研教改，提高課堂教學質量。中心校應把積極培養鄉校骨干教師作為共同提高的有力抓手，鼓勵骨干教師及部分名師與幫扶鄉校青年教師實行師徒結對，通過“傳幫帶”培養鄉校青年教師成長，使他們成為鄉校骨干，在鄉校輻射帶動廣大教師成長，提高農村教師專業水平。

（1）中心校在調研的基礎上和被幫扶鄉校共同商定師徒結對表，在征得本人同意后，以大學區名義予以安排；

（2）師父每學期指導徒弟備課不少于5次，在備課中解決對教材的理解不夠、選擇教法不恰當、教學環節不全或無用、板書設計不科學等問題；endprint

（3）師父每學期幫扶教師提供2次示范課，同時徒弟提供3次診斷課，并對此進行研討；

（4）師父每學期末要對徒弟的備課、課堂教學、作業批改、學生管理等予以全面評價，并以書面形式上報中心校和相關鄉校；

（5）徒弟每學期末也要對自己接受的幫扶情況以書面形式反饋給鄉校和中心校。

3.堅持做好“送教下鄉”教學幫扶活動

鄉校大多布點分散，集中教學研討及觀摩活動有諸多不便。中心校組織“送教下鄉”教學幫扶活動，則顯得尤為重要。中心校可以根據各鄉校薄弱學科和教師需求，定期開展送教下鄉活動，通過送教幫扶、研討提升帶動鄉校發展。

（1）幫扶教師每學期到幫扶校組織相關學科的教師集體備課不少于3次，在備課中解決對教材的理解不夠、教法選擇不恰當、教學環節的繁簡増刪、板書設計不科學不規范等問題；

（2）中心校根據鄉校提供的教研需求計劃，每學期由骨干教師提供3次有針對性的示范課，以此示范、引導、釋惑；

（3）每學期，被幫扶鄉校為各學科提供4次診斷課，就課堂診斷，開展專題研討活動；

（4）每學期，中心校安排專人就當前教研教改形勢或熱點問題在幫扶鄉校舉辦培訓講座；

（5）每學期在中心校安排2次全方位觀摩活動，邀請幫扶校的師生進行觀摩學習。

4.開展定崗定向支教活動

中心校每年從業務骨干中選派一定數量的人員，按各鄉校的需求分配到相應的學校進行幫扶支教。幫扶支教的時間，原則上為一年。如果在幫扶鄉校所擔任的工作效果不明顯，就必須追加一年的支教時間；而對于在幫扶支教中表現突出、效果明顯的予以表彰，并納入到評優選先之中去。

原學校原崗位上的教師要到中心校輪崗學習，時間為一年。輪崗教師到中心校就是中心校的一員，全面履行在中心校的各項責任與義務。對于學習積極主動，進步明顯的輪崗教師回原鄉校予以重用；對于不求上進、得過且過、影響不良的輪崗教師，要視其情節扣減績效，或在兩年內不予以評優選先。

以制度的形式保障幫扶支教工作扎實有效開展，避免搞形式，走過場。

5.巧用信息化手段，為鄉校教師搭建成長平臺

鄉校教師人數少，學科專業教師短缺，教學研討及交流有很大的局限性，因此我們可以建立大學區QQ群、微信經驗交流群，讓鄉校教師在遇到教學難題時第一時間和中心?；蚱渌l校教師交流，進而促進教師專業成長。

總之，學區化管理已將成為均衡城鄉教育的有力措施。只有在實踐中不斷摸索、及時總結，才能探索出一條適合縣情、符合校情的發展之路，行之以誠，持之以恒，方得始終。

參考文獻：

[1] 譚智.大學區管理模式的探索與實踐[J].教育研究與評論（中學教育教學），2015（3）.

[2] 楊媛媛.淺析大學區管理督導評估模式的構建——基于西安市大學區管理制試點實踐的思考[J].北京教育（普教版），2012（11）.endprint