寫作教學中的學習策略組合培養

周露晶

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《修訂課標》）指出：英語課程內容是發展學生英語學科核心素養的基礎，包含主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六個要素，學習策略包括元認知策略、認知策略、交際策略、情感策略等;有效選擇和使用策略是幫助理解和表達、提高學習效率的手段，是學生形成自主學習和終身學習能力的必備條件。筆者在教學實踐中發現，元認知策略的應用差異與學生寫作能力的高低直接相關，甚至超過了學生語言基礎知識積累對寫作能力的影響。而所謂元認知策略，是指學生為了提高英語學習效率，計劃、監控、評價、反思和調整學習過程或學習結果的策略。筆者將該策略以“寫作前計劃—寫作中監控—寫作后調整”的方式融入寫作教學的基本流程，并全流程貫穿寫作練習的學習支架以及師生的評價、反思，引導學生在積極參與寫作學習的過程中，自然習得元認知學習策略、寫作學習策略，有效提升寫作能力，兼顧學科其他核心素養培養，收到了較好的教學效果。下面筆者以人教版NSEFC SB2（2004年版）Unit 2（以下簡稱第二單元）習作課“My Favourite Sport”為例，談談如何在高一寫作教學中組合培養學生的相關學習策略。

一、基于教材和學情分析確定教學目標

第二單元的話題是The Olympic Games，屬于三大主題語境中的人與社會類，內容涉及奧運會的歷史起源、宗旨、發展歷程和比賽項目，旨在讓學生了解奧運文化和和奧運精神的起源和發展。在本單元閱讀課學習中，學生已經掌握了有關體育運動的一些基本詞匯和表達方法，本課任務是寫一篇記敘文My Favourite Sport。該話題貼近學生生活，學生可以根據題中給出的思路各抒己見，因此，從內容上來說，本題寫作難度不大。但是，本校地處縣城，高一學生的英語基礎較為薄弱，寫作水平較低：不少學生寫英語文章時時態觀念淡薄，要么從頭到尾使用一種時態，要么隨心所欲亂用時態;作文中的詞匯差錯時有出現，缺乏高級詞匯（advanced expressions）積累，極少使用銜接詞;更致命的是，學生每逢英語寫作便焦躁不安，基本不能在規定時間內完成寫作任務。因此，安撫學生的焦慮情緒，成為筆者在寫作教學中不得不面對的重大教學策略問題，這也是我們在各種課型的初中、高中銜接教學中所遇到的一個突出問題。

基于本校學情，整合四大核心素養目標，筆者擬定了本次寫作教學的目標：輕松導入，活躍思維，引導學生由說到寫，逐漸學會自由運用與本單元主題相關的運動詞匯和表達方法;搭建寫作支架，讓學生逐漸習得記敘文寫作的基本方法，明晰記敘文的文本框架;培養學生在寫作過程中主動使用高級詞匯、銜接詞、新學短語和表達方式的習慣;引導學生踴躍交流各自所愛的體育運動項目以及自己在該項目運動中的學習、訓練經歷，發揚光大體育精神;明確寫作標準，養成依據標準修改作文的習慣，在自評、互評、班評中交流寫作經驗，共同提高寫作能力;通過寫作訓練習得元認知學習策略，不斷提高自主學習能力。

二、教學實施過程

遵循元認知學習策略的邏輯架構，在本課中，筆者分三個環節實施教學：第一個環節為寫作前的計劃暨教師層層搭建學習支架，第二個環節為學生在寫作中自我監控;第三個環節為教師指導學生在寫作后通過自評、互評、班評進行學習結果和學習策略調整，不斷提高自主寫作能力。《修訂課標》倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀。筆者在各環節教學中穿插設計了豐富多彩的說寫活動，引導學生從說到寫，從少說到多說，從答問到自由交流，最終到依照標準展開自主寫作，循序漸進地提高學生的自主寫作以及自我監控寫作過程和結果的學習能力。

（一）寫作前的計劃暨教師層層搭建學習支架

元認知策略注重學習過程中的計劃、監控、評價、反思和結果的動態調整。基于本校學情，教師導教必不可少，層層搭建學習支架促進學生語言能力和學習能力的習得成為教學必需。

1.設計“說”的關聯話題，輕松導入新課，激活學生的語言知識、生活經驗和關聯思維，進而激發學生口頭表達與交流的欲望

本單元話題聚焦奧運會，筆者準備的關聯話題是學生最熟悉、最喜愛的運動明星及其所擅長的運動項目。開課伊始，筆者將一張張運動明星的照片用課件呈現給學生，讓學生快速回答兩個問題：“Do you know these athletes？”“What sports are they good at？”因為非常熟悉這些公眾人物及其事跡，且英語句型表達也相對簡單，全體學生都可以依次流暢作答，“說”的參與率極高。

S1：He is Jordan. He is good at playing basketball.

S2：He is Messi. He is good at playing football.

S3：She is Li Na. She is good at playing tennis.

S4：She is Zhang Yining. She is good at playing table tennis.

S5：He is Lin Dan. He is good at playing badminton.

…

T：So smart.You are all familiar with these athletes and also their favourite sports. Then， whats your favourite sport？Can you share with us？

Ss：Yes.

S9：My favourite sport is basketball，too.

S10：My favourite sport is skating.

筆者用關聯問題激活學生思維、激起學生“說”的欲望，讓學生在頭腦中快速復現了有關奧運項目的詞語，輕松進入本課話題“Favourite Sports”。由運動明星及其所擅長的運動項目轉到學生自己的“Favourite Sport”，生活中的相關畫面自然地映現在學生的頭腦中，促使學生產生自我表達和交流的欲望。

2.以說帶寫，設計引導寫作思路的一連串關鍵問題，組織實施小組討論活動，并為小組討論提供對話支架，有效降低學生用英語表達和思維的難度，提高學生使用高級詞匯和銜接詞進行表達的語言能力

在學生產生表達欲望以后，及時引入小組討論活動營造輕松氛圍，可有效提高學生參與表達的積極性。其間筆者課件出示了幾個討論話題（見圖1）和相關對話模板（如圖2），在對話模板中穿插了部分高級詞匯和銜接詞：一來可幫助學生打開寫作思路，因為這些話題其實就是寫作內容的指引;二來可有效調控學生表達、交流的內容，讓學生學會使用高級詞匯和銜接詞進行表達。

需要說明的是，小組合作學習必須建立在獨學的基礎上，不可毫無準備地進入討論環節，欲速則不達。通常情況，筆者先安排學生獨立完成相關訓練題目，再組織小組討論，得出集體意見。學生組內討論期間，筆者會認真傾聽學生在表達、交流中存在的問題，準確把握學生學習討論時的語言交流、合作能力等實際情況;遇到不知道如何開口表達、提不起興趣表達的學生，則注意詢問他們的實際困難，給予適當幫助、鼓勵，務必要增強學生用英語表達的信心。在初中、高中銜接教學中，教師不宜當場糾正學生在表達過程中所犯的語法錯誤，以免打擊學生發言的積極性;待學生發言結束以后，教師再針對明顯錯誤予以糾正，同時對全體學生進行語言知識和學習方法的引領。

在本課小組討論活動中，筆者先強調“I know”學生有許多話要說，然后出示小組討論的問題，讓學生讀一遍題，最后才給出對話模板，讓學生展開討論。討論以獨學為基礎，學生在獨學時把想法用關鍵詞記下來，形成一個基本討論框架;接下來小組長組織本組成員有序開展觀點分享活動，組內討論氣氛融洽，忙而不亂。筆者在各組巡視時發現，雖然少部分學生仍在使用原本熟悉的詞匯和表達方法，但大部分學生已經能夠把新學的詞匯融入自己的表達句式當中，只是普遍存在著be動詞單復數不分、冠詞使用規則不明、情態動詞誤用等問題。于是，在班級交流環節，筆者在聽完學生的觀點陳述后，重點糾正了學生在選詞和語法上的錯誤，提醒全體學生學習同學之長，靈活運用本單元新學詞組和句型，如：I hope I would take part in （參加）the national competition one day;They compete for （為……而競爭）the glory of the country;Some students like...，others like... As for（至于）me，I like swimming best;It is swimming that I like best（強調句）;Not only can I make friends but also keep my body strong and fit（不但……而且）。

3.出示寫作任務，以范文為例教給學生布局謀篇的知識以及體現行文邏輯、生動表達的語言表達策略，讓學生對記敘文的文體寫作心中有數

在本教學環節，教師首先課件呈現本課寫作任務（如圖3）;接著出示一篇范文（略），并呈現了該范文的結構圖（如圖4），引導學生學會逐段分析范文的布局謀篇知識。

T：Now class，here is the task we are going to do.Write a composition named My favourite Sport to show the readers your favourite sport. It should be finished within 100 words. But before we start，lets see a sample written，should we？

Ss：Sure.

T：Can you tell me how many paragraph are there？

Ss：Three.

T：Clever.Now this is the reason why it is divided into three paragraphs. Paragraph one，we can see the author tells what，when and why he /she likes it. Then，paragraph two，how to improve it. The last paragraph tells about his/her favourite athlete and also the dream. In paragraph two and three，can you find other link words like“not only”“but also”in paragraph one？

Ss：Therefore，besides，although.

T：Very good. I hope you can apply these link words in your own passages. And also pay attention to your spelling and grammar mistake.

在上面的師生對話中，筆者引導學生學習把握文章的段落結構，厘清每段所要表達的主要內容，學會提取范文中的銜接詞，為接下來的自主寫作做鋪墊。為了進一步凸顯文中的高級詞匯、銜接詞和優美語句，強化學生的學習、記憶和應用，筆者課件呈現了經過加工處理的范文語篇（如圖5，銜接詞用紅色標示，高級表達和從句用下劃線標示），并告訴學生銜接詞的作用在于“使每一段內容及各段內容之間的邏輯線索更加清晰”。之后，筆者引導學生從范文中提取出了一些在本次寫作中必需的關鍵句式，同時給出了幾個相似的表達方法，以豐富學生的語言積累，筆者稱之為“萬能句式”（如圖6）。“萬能句式”還可以為學生使用高級表達“聯句成篇”作鋪墊。

英語不是我們的母語，其語言知識和技能的點點滴滴都是通過教師的教和學生的學慢慢積累起來的。因為我校學生的英語基礎相對薄弱，在放手給學生寫作之前，筆者又給學生課件呈現了一些常用銜接詞和高級詞匯（如圖7），供學生為作文潤色時使用。

（二）學生在寫作中的自我監控

《修訂課標》指出：教學的過程應該能夠使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態度，分析中外文化異同，發展多元思維和批判性思維，提高英語學習能力和運用能力。當學生學會了記敘文布局謀篇知識，知道了使用高級詞匯、銜接詞并積累了足夠的語料以后，課堂即可進入學生寫作環節。筆者向學生強調了以下幾點注意事項：先思考文章的布局謀篇，落實每段的主旨大意，列出每段的開篇句和結尾句（也叫點題句）;再結合對話模板進行段落填充，聯句成篇;最后加入銜接詞，形成一篇語意貫通、邏輯清晰的作文;寫完之后再“查漏補缺”，學會自我監控寫作實況，盡量避免簡單的拼寫錯誤和邏輯、語法錯誤，努力提高作文的語言品質。

因為有了之前的學習理解活動作鋪墊，學生遷移創新的寫作活動相當順利。不過，受英語基礎所限，學生在寫作中依然出現了不少問題，比如：書寫不夠工整，普遍存在單詞拼寫錯誤、詞語搭配錯誤和主謂不一致的問題，等等。問題嚴重的，筆者會及時個別提醒;對于能力范圍內的共性問題，筆者只是囑咐學生紅筆標出并自行更正，留待筆者在最后的班級反饋環節再作統一提醒。

（三）學生在寫作后的自我調整

評價是為了更有效地監控，并使接下來的反思、調整更具針對性。教師在課前針對本班學生常犯錯誤、常見問題和本次寫作要求制作“寫作自評表”（略），供學生自評時使用;另作“寫作互評表”（略），供學生相互檢測、學習。互評通常在組內進行，兩兩互評，目的在于互教互學，既要說出同伴的優點，也要幫助找出不足并提出改進建議。通常情況下，學生完成寫作任務后，筆者會要求學生先把自己的作文仔細通讀一遍，重點思考文中不確定或者感覺有錯的內容并自行訂正;之后再對照相關表格展開自評、互評;接下來是小組探究學習和小組活動內容分享。

在小組活動內容分享環節，筆者通常用抽簽方式，在各組中隨機抽取了一名學生上講臺用英文匯報本組的課堂學習情況，重點匯總本組探究學習的細節，包括小組成員自行查漏補缺時修改處先后使用的詞匯、句式等的具體差別，文章段落結構和寫作要點及后期的補充情況等。

在本課中，學生的分享不僅關注到了對全文的整體印象，而且關注到了短文內容、語言、連貫性等多方面的技術性細節。比如：有的學生發現了同伴經常使用的“You is...”表達是錯誤的，應改為“You are...”;有的學生關注到不少同學在寫作中使用了新學詞匯，如“cooperation”“Yoga（瑜伽）”“enthusiast（愛好者）”等;有的學生還會用這樣的句式“I think her expression is better than mine”“I prefer this one”對同伴的文章進行評價;有的學生發現了其他小組所使用的同義詞匯比自己所使用的詞匯效果更好;等等。學生在評價中進行監控、反思和自我調整，創造性表達能力得到了一定程度的提升。在課堂的最后，筆者對學生的學習情況進行了全面的評價，重在表揚激勵;然后布置課后作業——結合自評、互評、班評，繼續修改完善自己的習作，并字跡工整地謄抄一份上交，留給筆者針對本次寫作做詳細反饋。

從學生課后提交的作業來看，本次寫作教學效果明顯，學生從初稿到成稿進步較大，語言和行文思路較為流暢，語篇結構合理，段落層次清晰且注意到了段落之間的過渡與銜接，銜接詞和高級詞匯的運用是一大亮點。

本次寫作課涵蓋了對學生語言能力、思維品質、學習能力等學科核心素養的全面培養，既注重了基礎知識和語言能力的教學，也關注了學習策略、學習能力的培養，元認知策略貫穿課堂始終，讓學生自然地習得了寫作中自己該怎么做（目標和計劃）、要做什么（監控計劃執行）、做得如何（監測和調節）等整個學習過程的程序性知識，為學生形成和發展自己的元認知能力提供了范式。