淺析胡格教學(xué)模式在“食品檢測(cè)技術(shù)”教學(xué)中的應(yīng)用

余永婷，謝 瓊，胡 爽，卞生珍

（新疆輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830021）

在提升高職教育內(nèi)涵方面，課程改革起著關(guān)鍵作用，同時(shí)也是此類院校教學(xué)水平評(píng)估和提升的重要內(nèi)容[1]。近幾年，對(duì)于課程改革，高職院校進(jìn)行了大量的積極探索，且獲得了顯著成就，然而，極少有學(xué)校在可持續(xù)擴(kuò)大課改成果且長(zhǎng)期校本實(shí)施上有所成就，胡格教學(xué)模式為我國(guó)同德國(guó)合作開展的一項(xiàng)教改措施，部分院校現(xiàn)已將成果應(yīng)用到此模式，這些院校由此被視為項(xiàng)目課程改革校本有效實(shí)施的典型[2-6]。在課程改革方案的具體執(zhí)行、改革預(yù)期成效方面，校本實(shí)施環(huán)節(jié)起著關(guān)鍵作用，為此項(xiàng)改革的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。唯當(dāng)加以實(shí)施，方可擴(kuò)大課程改革成果，使得人才培養(yǎng)品質(zhì)切實(shí)得到提升。

1 胡格教學(xué)模式的內(nèi)涵

胡格課程教學(xué)模式將方法大綱、課程大綱與能力模型集于一體，此模式獨(dú)創(chuàng)者托馬斯·胡格教授，這位知名職業(yè)教育家來自德國(guó)巴登符騰堡州，此模式超越了“雙元制”，代表了德國(guó)職業(yè)教育的最高水平和未來職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)的一種教學(xué)模式。對(duì)職業(yè)行動(dòng)能力，德國(guó)職業(yè)教育把其主要分成2種：專業(yè)能力和非專業(yè)能力。胡格教授認(rèn)為，教學(xué)階段不同，2種能力主次也存在區(qū)別，教師更需將專業(yè)能力當(dāng)作載體，將包括方法能力、社會(huì)能力等在內(nèi)的非專業(yè)能力當(dāng)作目標(biāo)，由此來培養(yǎng)和引導(dǎo)學(xué)生。遵循將學(xué)生作為教學(xué)主體的思想，開展包括旋轉(zhuǎn)木馬、拼圖法、思維導(dǎo)圖、關(guān)鍵詞與卡片法等在內(nèi)的具備有效性與靈活性的教法，由此來進(jìn)行課堂教學(xué)，同時(shí)對(duì)教學(xué)任務(wù)加以明確，確保其具備創(chuàng)造性、邏輯性與實(shí)踐性，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)目的[7-9]。以知識(shí)為目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式在此得到扭轉(zhuǎn)。

2 高職教學(xué)中存在的問題

高等職業(yè)教育屬于高等教育范疇，其教學(xué)目的是培養(yǎng)專業(yè)技能型人才，用于現(xiàn)代化建設(shè)所需。而在高職教學(xué)的課堂上仍然存在問題，教學(xué)方式的2個(gè)明顯缺點(diǎn)：一是所謂的“惰性知識(shí)”現(xiàn)象，學(xué)到的知識(shí)經(jīng)常是惰性的。表現(xiàn)為只對(duì)知識(shí)進(jìn)行填鴨，而非真正理解；同時(shí)，知識(shí)傳授絕大部分以文本為基礎(chǔ)。學(xué)生在由理論推導(dǎo)結(jié)論方面不具備熟練性，學(xué)生尚無完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)。故而，教師所傳授的理論知識(shí)，學(xué)生感覺乏味枯燥，存在不滿情緒。二是對(duì)學(xué)習(xí)方法知識(shí)的忽略。僅單純以學(xué)科為出發(fā)點(diǎn)講解知識(shí)，并非以問題導(dǎo)向?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)的傳授，不會(huì)經(jīng)常積極主動(dòng)地討論問題。這些都不利于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得不到有效激發(fā)，導(dǎo)致學(xué)生參與教學(xué)的主動(dòng)性嚴(yán)重缺乏，更別說發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題能力的養(yǎng)成了。

2.1 突出以學(xué)生為主體的教學(xué)

在胡格教學(xué)模式中，一是突出以學(xué)生為主體，以實(shí)際工作流程為主線；二是對(duì)于專業(yè)能力與非專業(yè)能力兩者相關(guān)性加以重視，此模式對(duì)于學(xué)生諸多非專業(yè)能力（包括獨(dú)立思考、責(zé)任意識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、守時(shí)守紀(jì)、愛崗敬業(yè)等）的養(yǎng)成高度重視；三是教師與學(xué)生的關(guān)系，此模式倡導(dǎo)以學(xué)生為主體，各項(xiàng)職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)均以崗位能力為中心展開，在學(xué)生知識(shí)構(gòu)建方面，教師發(fā)揮著引導(dǎo)、協(xié)助與提供作用，當(dāng)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，始終將學(xué)生放在主體位置，教師則扮演指導(dǎo)人角色。例如，在“食品檢測(cè)技術(shù)”課程的教學(xué)中，應(yīng)用小組協(xié)作教法，教師能夠基于學(xué)生自身特征，包括個(gè)性特點(diǎn)、能力傾向等，做到取長(zhǎng)補(bǔ)短，將學(xué)生分成若干小組（每組3～6名），通過協(xié)助方式完成任務(wù)。學(xué)生通過通讀和理解課程資料，獨(dú)立回答問題，隨后學(xué)生之間或與教師討論結(jié)果，確定正確方案，并且積極思考提出問題。

2.2 以崗位流程為主線教學(xué)內(nèi)容整合

胡格教學(xué)模式著力改變知識(shí)傳授型教學(xué)體系，以行動(dòng)導(dǎo)向，倡導(dǎo)以項(xiàng)目為載體，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下完成教學(xué)任務(wù)。基于項(xiàng)目，進(jìn)行教學(xué)情境的營(yíng)造，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下開展具體授課。此模式擺脫了學(xué)科體系約束，在項(xiàng)目引導(dǎo)下將知識(shí)層層打開，由單個(gè)項(xiàng)目測(cè)定所涉及的知識(shí)、技能拓展到分解為不同任務(wù)的制定與實(shí)施，如此除了學(xué)生認(rèn)知規(guī)律相符外，同時(shí)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)、運(yùn)用和總結(jié)能力的培養(yǎng)起到積極作用。鑒于此，需整合教材內(nèi)容，將公司具體業(yè)務(wù)流程當(dāng)作主線，基于具體崗位素養(yǎng)與能力需求實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)、設(shè)置教學(xué)情境，課堂就是按一個(gè)項(xiàng)目或者是不同工作任務(wù)來設(shè)計(jì)完成一個(gè)項(xiàng)目的教學(xué)。

2.3 三明治式的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

“三明治式”教學(xué)設(shè)計(jì)指的是，通過各類教法的有機(jī)組合，有效融合個(gè)體學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)，構(gòu)建出相應(yīng)的教學(xué)系統(tǒng)。以“食品檢測(cè)技術(shù)”課程為例，在教學(xué)中有集體學(xué)習(xí)、個(gè)體學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。比如，每個(gè)教學(xué)項(xiàng)目的教師都要集中講授10～15 min，要求以小組為單位，成立一個(gè)以食品檢驗(yàn)為主的第三方檢驗(yàn)公司，學(xué)生按照教師布置的教學(xué)任務(wù)，根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，每個(gè)學(xué)生都有不同的角色，按照分工，以小組為單位逐項(xiàng)完成。在充分參照信息、規(guī)劃、決策、執(zhí)行、檢查與評(píng)價(jià)這6大環(huán)節(jié)需求基礎(chǔ)上，來設(shè)計(jì)單元教學(xué)，教師來“設(shè)計(jì)”項(xiàng)目，除了要關(guān)注食品檢驗(yàn)具體崗位需求，尚應(yīng)將學(xué)生特點(diǎn)（包括興趣、認(rèn)知水平與專業(yè)知識(shí)等）考慮在內(nèi)，依照循序漸進(jìn)、從淺至深的理念。設(shè)計(jì)內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)生獨(dú)立完成部分，對(duì)此部分進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)基于學(xué)生自身特征與知識(shí)方面的差異化表現(xiàn)，教師需給予一定指導(dǎo)，促進(jìn)后進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提升。所有學(xué)生均可以通過自身完成任務(wù)，使其具備自主性與獨(dú)立性，同時(shí)也有團(tuán)隊(duì)共同完成的任務(wù)。通過這種模式的教學(xué)，學(xué)生可使自身創(chuàng)造能力與主動(dòng)性得以充分釋放，學(xué)生自身除了能夠感受整個(gè)認(rèn)知環(huán)節(jié)，還能對(duì)自身團(tuán)結(jié)協(xié)作精神與創(chuàng)新意識(shí)的養(yǎng)成起到積極作用，且可增強(qiáng)自身解決客觀問題。集合學(xué)習(xí)過程中的“講解”“討論”，以及工作過程中的“小組拼圖”等，均屬于自然轉(zhuǎn)換行為，這除了同職業(yè)教育專業(yè)學(xué)習(xí)特征相符外，還對(duì)于學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)能力具有積極作用。

2.4 考核方式多樣化

為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生專業(yè)與非專業(yè)2項(xiàng)能力養(yǎng)成狀況作出更為科學(xué)與全面的評(píng)估，構(gòu)建多元化的、將學(xué)生當(dāng)作主體的能力評(píng)價(jià)體系，涉及到諸多形式，包括互評(píng)、自評(píng)、作品評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)等，在執(zhí)行方式也呈現(xiàn)出多元化，包括經(jīng)驗(yàn)交流、理論測(cè)試、論文撰寫、技能實(shí)操、現(xiàn)場(chǎng)答辯等。

（1）有效結(jié)合過程評(píng)估和結(jié)果評(píng)估。通過項(xiàng)目小組探究性學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用，實(shí)施形成性評(píng)價(jià)技術(shù)，有效結(jié)合過程評(píng)估與結(jié)果評(píng)估，除了要評(píng)估學(xué)生執(zhí)行工作任務(wù)狀況，還要評(píng)估學(xué)生工作任務(wù)的具體執(zhí)行與執(zhí)行行為所涉及能力，可全面評(píng)估職業(yè)行動(dòng)水平。

（2） 有效結(jié)合自評(píng)和互評(píng)。在評(píng)價(jià)學(xué)生方面，除了要有教師的評(píng)價(jià)，學(xué)生也要參與其中，如此方可實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體這一原則，使得學(xué)生主體性得到充分重視。學(xué)生互評(píng)與自評(píng)應(yīng)以專業(yè)、非專業(yè)這2項(xiàng)能力為中心展開，諸如，團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、積極主動(dòng)性等，評(píng)價(jià)基于學(xué)生考慮。如此，可促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)水平、專業(yè)能力得到增強(qiáng)。

（3）有效結(jié)合定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)。當(dāng)進(jìn)行過程考核時(shí)，需基于定量與定性2個(gè)層面展開評(píng)價(jià)，確保所構(gòu)建的評(píng)價(jià)考核表具備規(guī)劃性與標(biāo)準(zhǔn)化，為評(píng)價(jià)與考核學(xué)生執(zhí)行工作項(xiàng)目的整體環(huán)節(jié)提供便利。

（4）有效結(jié)合技能和素養(yǎng)評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)時(shí)，需兼具職業(yè)素養(yǎng)考核與職業(yè)崗位技能考核，在學(xué)生執(zhí)行項(xiàng)目時(shí)，除了要定量、定性考核學(xué)生執(zhí)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的職業(yè)崗位技能，同時(shí)，考核機(jī)制中還要考慮工作項(xiàng)目執(zhí)行時(shí)相關(guān)職業(yè)素養(yǎng)要素，諸如團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、語言表達(dá)水平、創(chuàng)新意識(shí)等。

3 結(jié)語

教學(xué)模式要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，基于學(xué)校自身現(xiàn)狀，同時(shí)結(jié)合其他國(guó)家現(xiàn)代教育理論和模式，使胡格教學(xué)模式在高職“食品檢測(cè)技術(shù)”課程的教學(xué)中有所突破，通過教學(xué)模式的改革做到因材施教。真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體，與企業(yè)實(shí)際崗位緊密對(duì)接，調(diào)整考評(píng)體系，為社會(huì)培養(yǎng)即時(shí)即用的專業(yè)技能人才。