例談初中生物學迷思概念的轉變

劉昕　莊陽　楊歡

[摘 要]結合學生在《傳染病和免疫》學習中的課堂提問的回答表現、課后作業以及單元練習的錯題情況，總結學生在學習中存在的迷思概念，分析學生產生迷思概念的原因，并針對性地提出對策，以幫助學生完成對迷思概念的轉變。

[關鍵詞]迷思概念；初中生物學；傳染病和免疫

[中圖分類號] G633.91 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）32-0082-02

《傳染病和免疫》一章是山科版七年級生物下冊第五單元第一章的內容，它雖與學生的生活密切相關，但新術語較多，且字面意思相近，學生理解起來比較困難，容易發生混淆，形成迷思概念。為此，本文以《傳染病和免疫》的教學為例分析我市開發區某中學某班學生課堂提問的回答表現、課后作業和單元練習的錯題情況，從中捕捉學生的迷思概念，并分析學生產生迷思概念的原因，針對不同的迷思概念采取合理的轉化策略。

一、迷思概念概述

1.迷思概念的定義

國內外對于“迷思概念”的界定不盡相同。國外學者Mintzes、Novak（1984年）等認為，迷思概念指的是學習者基于經驗建構的、使一系列自然現象易于理解的解釋，是學生衍生出的不同于科學家公認的替代性概念。國內學者李雁冰（2006年）等認為，“迷思概念”與“錯誤概念”相比，不含有強烈的貶義，避免了負面價值判斷。綜合國內外學者的研究，在本文中我們將迷思概念定義為：在自身的經驗或推測下，學生對于某件事物或某類現象形成的區別于目前科學家公認的科學概念或觀點的概念。

2.迷思概念的產生原因

對于學生產生迷思概念的原因，不同學者從不同角度提出了不同的觀點?？偨Y李雁冰（2006年）、李高峰（2011年）等人的看法，可將迷思概念的產生原因歸結為以下幾點：

（1）學生因素

①學生以所學的知識為基礎，產生不當推論。

②學生對概念的要素理解出現偏差。

③學生個人生活經歷的影響。

（2）教師因素

①教師本身存在迷思概念。

②教師在教學中運用不恰當或易讓人產生誤解的比喻、例子。

（3）教材因素

教材中有容易讓人誤解的文字或圖片。

二、主要存在的迷思概念及其產生原因分析

《傳染病和免疫》內容與《義務教育生物學課程標準（2011年版）》中“免疫系統可抵抗能引起疾病的微生物、異己物質等。它包括免疫器官、免疫細胞和免疫物質”這一重要概念密切相關。本章的病原體、傳染源、抗原、抗體等術語是學習該重要概念的支撐，理解掌握這些術語是學生形成該重要概念的前提。這幾個術語相互關聯又存在本質區別，學生在學習本章內容時，極易產生迷思概念。

通過對學生課堂提問的回答表現、學生課后作業和單元練習的錯題進行分析，總結出學生主要存在的迷思概念，并對持有迷思概念的學生的試卷進行分析研究，通過“對話法”了解學生的思維過程，歸納出迷思概念的產生原因（如表1）。

三、迷思概念轉化策略的選擇與實施

教學中，教師應總結學生的迷思概念，分析學生產生迷思概念的原因，反思教學，選擇合理的概念轉化方法，以進一步幫助學生實現迷思概念的轉化。

1.組織策略

組織策略是指教師利用提綱、關系圖、表格等形式，將無序的知識整合為有序的知識，揭示所學新知識的本質或新舊知識之間的內在聯系，以促進學生形成新的知識結構。

利用組織策略轉化迷思概念①：讓學生制作傳染源和病原體的區別與聯系的表格（如表2），明確兩者之間的區別與聯系，并列舉具體的實例，從而完成概念轉化。

2.自我解釋策略

自我解釋策略是指學生將在閱讀資料時產生的想法或疑問記錄下來，嘗試對自己的疑問進行自我解釋。在自我解釋的過程中，學生可以通過多種途徑（如查閱更詳細的資料、小組合作學習等）來理解知識，從而完成自我解釋。

利用自我解釋策略轉化迷思概念②：教師提供抗原的相關資料，讓學生在閱讀資料時記錄自己的疑問，并試著進行自我解釋。學生進行自我解釋時，就會發現自己原有認知與資料內容存在沖突，教師在這個過程中可以給出口頭提示，如“抗原僅僅指病原體嗎？”“哪些物質也可能是抗原？”等，引導學生完成迷思概念的轉化。

3.支架式教學策略

支架式教學策略是指為學生提供進一步理解知識所需要的概念支架，將學習任務加以分解，逐步將學生的理解引向更深的層次。

利用支架式教學策略轉化迷思概念③（如圖1）：（1）搭建概念支架：復習疫苗的相關知識；（2）進入情境：引導學生回憶自己注射疫苗和“打針”時的身體狀況；（3）獨立探索：要求學生獨立思考注射疫苗與“打針”的本質區別；（4）小組合作學習：小組交流討論，明確注射疫苗屬于預防措施，而“打針”屬于治療措施。

4.概念圖策略

概念圖可以形象直觀地表現知識結構與概念之間的邏輯關系。通過繪制概念圖，學生既可意識到自己的迷思概念，并引起重視，又可通過概念圖將自己孤立的觀點有意識地聯結起來，構建自己的概念體系。

利用概念圖策略轉化迷思概念④：請學生繪制概念圖表示自己認知中的免疫細胞、淋巴細胞與吞噬細胞的關系。繪制概念圖后讓學生進行交流討論。通過交流討論，存在迷思概念的學生會明確“吞噬細胞是免疫細胞的一種”，從而修正完善自己的概念圖，完成迷思概念的轉化。

總之，迷思概念對學生生物學知識體系的構建有很大的影響，教師應關注學生在課堂提問、課后作業及單元練習中存在的迷思概念，并結合學生的生活經驗、思維過程進行分析，選擇合理的策略進行轉化，從而讓學生形成科學概念，培養科學思維。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Mintzes J J.Naive Theories in Biology：Childrens Concepts of Human Body[J].School Science and Mathematics，1984（84）：548-554.

[2] 李雁冰，刁彭成.科學教育中“迷思概念”初探[J].全球教育展望，2006（5）：65-68.

[3] 李高峰.初中生物學前科學概念研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[4] 教育部.義務教育生物學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯 黃春香）