教育質量黑箱及其開啟之道

[摘 要]教育質量是一個控制論黑箱。目前，人們已經借鑒黑箱方法，從輸入與輸出因素探索了教育質量問題，形成了人才質量觀、管理質量觀、系統質量觀。同時，對教育質量的固有性與賦予性、客觀性與主觀性、連續性和階段性、整體性和個體性等特性有了初步認知。盡管人們還不能開啟教育質量黑箱，即使其變為白箱，但還是可以從全面認知教育質量特性、合理定位教育質量要求與綜合評審教育質量目標等不同視角，借鑒黑箱方法繼續探索教育質量問題。

[關鍵詞]控制論黑箱；教育質量；教育認知；教育機構

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372（2017）04-0092-06

Abstract：Education quality is a cybernetics black box. At present， people have used the black box method to explore the problems of education quality from the factors of input and output， and it has formed the quality view of talent， management quality view and system quality view. Meanwhile， theres a preliminary understanding on the educational characteristics of the inherent nature and the endowment， the objectivity and the subjectivity， the continuity and the stages， the integrity and the individuality. Although it is not possible to open the black box of education quality， namely turns it into a white box， it can continue to explore the problems of education quality from the viewpoint of cognizing the characteristics of education quality， reasonably locating the requirements of education quality and making the comprehensive review on the objective of education quality by using the black box method for reference.

Key words：cybernetics black box； educate quality； education cognition； education institution.

20世紀90年代以來，教育質量從教育界的教育話題拓展為全球共同關注的社會話題，國際組織與各國政府普遍把教育改革聚焦于教育質量問題。1995年，聯合國教科文組織明確提出，在高等教育三大危機中，教育質量危機首當其沖。2012年3月10日，在北京召開的聯合國教科文組織協會的年會上，該組織駐華代表處的教育官員畢斯塔指出，無論是發達國家還是發展中國家，無論是在國家層面還是在家庭層面，教育質量已經成為社會共同關注的話題[1]。許多發達國家以發布國家發展戰略和教育發展規劃的形式，把應對教育質量危機上升為國家戰略。從21世紀全球趨勢來看，各國不僅由注重教育數量向注重教育質量轉變，而且比以往任何時候更加關注教育質量。然而，對于什么是教育質量，目前還是一個沒有人能說得清楚的問題。

一、教育質量是個控制論黑箱

古往今來，人們從不同角度給予教育質量不同的解釋。英國學者格林（Green，D.）把人們對教育質量的認知分為五類：一是獨有的、優秀的；二是與預定的規格和標準相一致；三是適合于目的；四是實現本學校目標的效果；五是滿足消費者規定的和潛在需要的程度[2]。還有觀點甚至認為，教育質量是“含蓄不言自明、難以捉摸的”。由此來看，無論是從教育輸出，還是從教育輸入來認知教育質量，人們對于教育質量的認知是仁者見仁、智者見智的，尚未弄清楚它的形成機理。事實上，教育質量是一個控制論黑箱，人們認知教育質量需要借鑒黑箱方法。

（一）教育質量為何是黑箱

黑箱是控制論的一個概念。黑箱是指那些內部構造還不為人們所知，既不能打開又不能從外部直接觀察其內部構造，只能通過外部觀測和試驗去認知其功能和特性的系統。這些存在于自然界和人類社會的系統，控制論研究者把它稱為黑箱。比如，人的大腦內部構造可以通過生理解剖獲知，而大腦思維機理則是一個黑箱。因為，至今人們還不能通過生理解剖直接窺視大腦思維機理，只能通過對大腦的信息輸入與輸出來認知。如同人的大腦一樣，教育的內部構造是清楚的，而教育質量如大腦思維機理一樣是一個黑箱。比如，現在人們知道教育是由教師、學生、教育內容和教育環境等主要因素構成，也知道影響教育質量的因素有遺傳、環境、教育和主觀能動性等等，但人們并不清楚這些影響教育質量的外部因素是何以形成教育質量的。由于人們無法把握教育質量的內部構造，現在人們所做的只能是盡力讓這些外部因素都達到“最好”狀態。

（二）黑箱方法的廣泛運用

黑箱方法的運用由來已久，而把黑箱作為一個科學概念來認識則在控制論誕生之后。黑箱概念是英國生物學家、控制論專家艾什比（W.Ross.Ashby，1903—1972）1956年提出來的，黑箱方法從綜合的角度為人們認識事物提供了一條重要途徑，尤其是對那些內部構造比較復雜，又不能打開也不能從外部直接觀察的系統，黑箱方法還是比較有效的。至今，從無生命系統到生命系統，從科學技術到社會領域，從宏觀世界到微觀世界，黑箱方法得到了廣泛運用。控制論把外部對黑箱的影響稱為輸入，把黑箱對外部的反應稱為輸出。黑箱方法就是把研究對象作為黑箱，通過考察黑箱的輸入與輸出及其動態過程，而不需要通過直接考察其內部構造來認識黑箱的功能特性、行為方式，以及探索其內部構造和機理的一種認知方法（見圖1）。因此，即使人們不清楚黑箱的內部構造，僅觀察它被信息刺激的反應與輸入—輸出關系，就可以對它進行研究。endprint

黑箱方法的使用有如下三個步驟：第一步，確認教育質量黑箱。把所研究的教育質量看成一個整體，劃定它與周圍環境的邊界。選定它與周圍環境的相互聯系的特定通道，把它所受周圍環境的影響看成是通過特定通道實現的輸入，把它對周圍環境的作用看成是通過特定通道來實現的輸出，一個教育質量黑箱就確立了。第二步，考察教育質量黑箱。考察教育質量黑箱的輸入與輸出及其動態過程的方法為：一是在對教育質量黑箱不加干預的情況下測量其輸入與輸出而取得的狀態變化記錄的直接觀測法；二是人為地在教育質量黑箱的輸入端加入某種測試信號，再觀測對應的輸出及其變化的主動試驗法。第三步，闡明教育質量黑箱。利用教育質量黑箱的輸入與輸出的觀測試驗數據，以及原有對其的知識建立研究模型，然后據此對教育質量黑箱的功能特性進行分析，推測教育質量黑箱的內部構造[3]。

二、教育質量黑箱的認知現狀

教育質量黑箱受到許多因素影響，這些因素之間有著千絲萬縷難以辨明的關系。事實上，人們已經借鑒黑箱方法，從輸入與輸出因素探索了教育質量問題。古今中外，人們對教育質量黑箱的認知狀況，散見于國內外教育機構的文件、研究報告、評價指標，以及官員講話、專家解讀等多方面。筆者曾對此進行歸類研究，發現有三類比較典型的觀點：一是人才質量觀，包括內在規定說、目標達成說、學生發展說、知識增長說、追求卓越說；二是管理質量觀，包括需求滿足說、條件保障說、全面管理說、價值判斷說、難以捉摸說；三是系統質量觀，包括教育要素說、體系協調說、公平效率說、教育變革說等等[4]。下面僅從黑箱方法運用視域，對這三類觀點進行簡要解析。

（一）人才質量觀解析

人才質量觀是以教育質量黑箱輸出的人才質量來衡量教育質量的。該質量觀認為，教育是培養人才的社會活動，其質量表現為所培養的學生能否成才。是否成才的衡量標準是，依據時代不斷變化的人才標準制訂教育目標與達成教育目標的程度。我國《教育大辭典》提出，教育質量“最終體現在培養對象的質量上”“衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求，后者規定受培養者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規格。”持該質量觀的不同說法解析如下：內在規定說以培養的人的質量高低來衡量教育質量的高低，而目標達成說則以滿足或符合既定的教育標準或達到教育目標的程度來衡量教育質量的高低，學生發展說以促進學生發展的程度來衡量教育質量的高低，知識增長說用學生在教育過程中所學到的東西多少來衡量教育質量的高低，追求卓越說以是否達到“卓越”或“一流”作為衡量教育質量的標準。這些觀點是從微觀的教育質量黑箱輸出情況來判斷教育質量的。

（二）管理質量觀解析

管理質量觀是以教育質量黑箱輸入質量來衡量教育質量的。該質量觀認為，教育是滿足多方需要的人才培養活動，其質量表現為教育活動保障條件是否充足、教育活動過程能否實施有效的管理。或者說，教育條件與教育過程的質量就是教育質量。美國質量管理專家戴明（W.E.Deming）提出PDCA循環，主要包括計劃（Plan）、實施（Do）、檢查（Check）和處理（Action）四個階段以及八個步驟。把PDCA循環運用于教育就是遵循其程序，搞好教育過程的設計、執行、控制等各環節來保證教育質量[5]。持該質量觀的不同說法解析如下：需求滿足說以教育滿足顧客需求的程度來衡量教育質量的高低，條件保障說則以教育保障條件達到教育需要的程度來衡量教育質量的高低，全面管理說以教育過程各環節的有效管理程度來衡量教育質量的高低；價值判斷說以對教育好與不好的價值判斷來衡量教育質量的高低，難以捉摸說認為教育質量是含蓄而不言自明、難以捉摸的。這些觀點都是從中觀的教育質量黑箱輸入情況來判斷教育質量的。

（三）系統質量觀解析

系統質量觀是以教育系統內部以及教育與社會系統協調程度來衡量教育質量的。該質量觀認為，教育是一個系統工程，其質量表現為教育內外部各種相關因素是否協調、能否滿足教育和社會共同發展的需要。該質量觀從系統的角度對教育質量進行分析，一般分為微觀與宏觀層面的教育質量。本文側重從宏觀層面來看，教育質量即整個教育體系的質量，指教育體系的規模、結構和效益等之間的協調程度。持該質量觀的不同說法解析如下：教育要素說以教育全要素達到要求水平的程度來衡量教育質量的高低，體系協調說則以教育體系的協調程度來衡量教育質量的高低，公平效率說以教育是否達到了公平與效率的統一為標準衡量教育質量，教育變革說以教育是否推動人與社會發展即教育與時俱進的程度來衡量教育質量的高低。這些觀點是從宏觀的教育質量黑箱輸入情況來判斷教育質量的。

三、教育質量黑箱的探索誤區

盡管人們不可能開啟教育質量黑箱使其變為白箱，但利用黑箱的輸入與輸出的觀測試驗數據，建立研究教育質量黑箱的模型，獲得教育質量黑箱的真理性認知還是有可能的。未來的教育質量研究，可以繼續借鑒黑箱方法探索教育質量問題。該如何借鑒黑箱方法進行研究呢？筆者認為，首先要“確認教育質量黑箱”，把教育質量從其環境中分離出來進行考察，尤其要把教育質量與人的發展水平區分開來。否則，教育承擔人的發展水平責任的教育質量觀，會繼續綁架教育機構并使其成為人的發展的無限責任公司，既不能獲得教育質量黑箱的真理性認知，也誤導了教育實踐與社會對教育的期待。比如，一般公認的某學校畢業生成名、成家、成為社會精英的人多，就認為這所學校的教育質量高，這種習以為常的教育質量觀是不妥當的。

（一）教育質量黑箱的認知誤區

現在任何一本所謂的教育經典名著都認為，教育目標不僅僅是培養成名、成家、成為社會精英人才，更多的是培養一大批人格健全、有責任心的社會成員。由此來看，教育追求的目標應該是人的全面發展、自由發展、獨立思想、高貴修養和社會責任。教育選擇的策略應該是樹立學生發展的理念、滿足學生多樣化需求、促進學生自由思考、讓學生自己發現真理、點燃學生的生命之火[6]。雖然這類觀點相對于教育目標是培養精英人才的觀念有很大進步，但仍然是將教育質量與人的發展水平混為一談。事實上，教育質量只是教育機構設置教育項目的教育目標及其實現程度。比如，一所高校某個本科專業，有明確的質量定位（本科）和質量要求（目標），畢業生達到該質量要求的程度，就是這所高校這個專業的教育質量狀況。至于其畢業生能否成名、成家或成為精英還是普通勞動者，已經不在這所高校這個專業教育質量所涵蓋的范圍之內了。endprint

（二）教育質量黑箱的實踐誤用

2013年，中宣部理論局編寫的《理性看·齊心辦》一書提出，教育的本質就是要培養合格人才，判斷教育質量好與不好關鍵有四條：一是塑造健全人格，二是尊重成長規律，三是拓展個性空間，四是符合社會需求[7]。盡管這是目前從人才培養視域對教育質量黑箱最好的認知，但還僅僅是從教育質量黑箱輸入的四個方面來看待教育質量的，沒有給出教育質量定位與目標及其實現程度的標準。再比如，教育理論工作者一般認為，教育質量的核心是人才培養質量，而衡量的根本標準是看教育能否遵循兩條規律培養人才：一是看教育能否適應人的發展需要；二是看教育能否適應經濟社會發展的需要[8]。遵循教育與人的發展、教育與社會發展相適應這兩條教育規律來培養人才，也只是教育獲取質量的基本途徑或前提條件，而不是教育質量本身，即不是人才培養質量的內部構成。

（三）教育質量黑箱的構成初探

目前，從研究人才培養質量內部構成的典型成果來看，無論是1983年霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的語言、數理邏輯、空間、身體-運動、音樂、人際、內省、自然探索、存在九種智力，或是智能商數學說認為的智力商數IQ、情緒商數EQ、判斷商數JQ、逆境商數AQ、創意商數CQ、健康商數HQ、理財商數FQ、精神商數SQ、發展商數DQ，或是很多學者認為的記憶力、形象力、抽象力、信仰力、創造力，還是我國2016年發布的包括人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六個方面的中國學生發展核心素養，盡管它們從知識、能力、智力和素養等不同視域分析了教育質量黑箱的內部構成，把人們對教育質量黑箱的探索向前推進了一步，但依然是不同學者的觀點表達，而不是利用黑箱方法或別的方法研究的科學結果，教育質量黑箱變為白箱之路還很遙遠。

四、教育質量黑箱的特性解析

1996年，歐洲大學校長會議（KPE）公布的《制度評估：質量戰略》報告指出，什么是質量，言人人殊。有人認為是品質優劣的表征，有人則認為是個捉摸不定的概念，若無參照物，真是難以判斷[9]。盡管人們對教育質量黑箱的認知還很有限，但從上述分析的已有研究成果可見，無論是注重輸出質量的人才質量觀，還是注重輸入質量的管理質量觀和系統質量觀，人們對教育質量黑箱的認識已經經歷了從追求合規定性—內在規定性，即教育要培養一定規格的人才，向追求合需求性—滿足外在需求性，即教育要滿足社會發展需求，再到追求合協調性—達成內外在協調性，即教育自身及其與社會和諧發展的轉變。在這一轉變過程中，人們對教育質量黑箱的特性已經有了初步的認知。

（一）教育質量的固有性與賦予性

國際標準化組織（ISO）2005年頒布的ISO9000：2005年《質量管理體系基礎和術語》的質量定義（簡稱ISO質量定義）是，“一組固有特性滿足要求的程度”。ISO質量定義的說明指出，“固有性是指某客觀事物本來就有的，尤其是那種永久的特性。”固有性是某客觀事物具有某種能力的屬性，只有具備了某種能力才能滿足人的需要。以此類推，教育質量應該是教育的一組固有特性滿足人的需要的程度。固有性是教育本來就具有育人功能的屬性，教育具備了育人功能才能滿足人的需要。與質量固有性相對應的是賦予性，指人們賦予某客觀事物的一些質量特性。ISO質量定義明確規定：“賦予產品、過程或體系的特性（如產品的價格、包裝、產品的所有者、名聲等）不是它們的質量特性。”以此類推，與教育質量固有性相對應的是其賦予性，指人們賦予教育的一些質量特性。按照ISO質量定義對賦予性不是質量特性的觀點，凡賦予教育的質量特性（如教育價格、教育條件、教育所有者、教育聲譽等）都不是教育的質量特性。

（二）教育質量的客觀性與主觀性

一般認為，教育質量是依附于教育的教育屬性，只要教育存在就有質量存在。教育無疑是客觀存在的，質量也是客觀存在的，教育質量具有客觀性（即客觀教育質量）。在教育具有的多個質量特性中，有些特性可以用客觀標準來認識和判斷，有些特性則不是客觀標準能完全認識和判斷的，它需要人們去感知、判斷和認識。諸如，教育理念、教育風氣等等特性。就是說，教育質量又具有主觀性（即主觀教育質量）。主觀教育質量是指反映教育滿足人的心理需要的質量特性總和。由于教育質量的隱蔽性，人們對其認知會受到感知力包括延長的感知力（測量、評價）限制，也受到已有的經驗和知識的影響。教育質量最終要由人來判斷，人又有理性與非理性兩面，對于滿足心理需要的質量特性，人的非理性（例如嗜好、價值取向等心理）判斷起重要作用甚至是決定性作用。由此來看，不同人對同一質量特性，可能會做出不同甚至相反的判斷。

（三）教育質量特性是辯證統一的

ISO質量定義包含使用要求和滿足程度兩個衡量標準。使用要求是人使用產品，對其質量提出的一定要求。這些要求受使用時間、地點、對象、社會環境和市場競爭等因素影響，而這些因素變化會使人對同一產品有不同的質量要求。滿足程度是人對產品使用要求的滿意程度，反映在人對產品的性能以及經濟、服務、環境和心理特性等方面。以此類推，教育使用要求是人使用教育對其質量提出的一定要求。這些要求受使用時間、地點、社會環境等因素的影響，這些因素變化會使人對同一教育有不同的質量要求。教育滿足程度是人對教育使用要求的滿意程度，反映在人對教育的功能以及經濟、服務和心理特性等方面。從ISO質量定義來看，教育使用要求和滿足程度兩個衡量標準是不可分割的，不是使用要求越高越好，重要的是滿足人要求的程度。教育質量的賦予性中，大多也與主觀質量相關。客觀教育質量是本，主觀教育質量是末。教育質量的客觀性，為人們認知教育質量提供了基礎。雖說主觀教育質量主要由非理性來判斷，而非理性判斷是受理性制約的，主觀教育質量的基礎依然是客觀教育質量。如果教育質量沒有客觀性，就沒有客觀的判斷標準。在人們對教育質量的判斷存在爭議時，只能以其客觀性來“校正”主觀認知。從這個角度來說，人們對教育質量的認知是客觀性和主觀性相統一的結果[10]。endprint

五、教育質量黑箱的開啟之道

目前，從全球對教育質量黑箱認知的情況來看，有側重于輸出質量的人才質量觀，也有側重于輸入質量的管理質量觀和系統質量觀，還沒有通過黑箱的輸入與輸出來認知教育質量的全面質量觀。美國州立學院和大學學會在《大學本科教育質量和效果》報告中提出，得到一種完全令人滿意的，關于教育質量的重新定義是一項艱巨的任務[9]。就是說，要運用黑箱方法建立教育的全面質量觀，從目前來看也許是一項不可能完成的任務。盡管如此，人們還是可以利用黑箱方法的啟示，從不同視角“開啟”教育質量黑箱。

（一）全面認知教育質量特性

教育質量除了具有前述的固有性與賦予性、客觀性與主觀性這些質量的一般特性外，還具有連續性和階段性、整體性和個體性這些特性。教育作為人類社會有別于其他社會活動的一項活動，自然有其固有性與客觀性，也由于教育質量要由人進行主觀判斷，就難免具有主觀性與賦予性。教育質量是一個由量變到質變的連續性過程，這一過程中包含受教育者個體與教育整體質量的發展變化。如果沒有個體質量，整體質量則無從談起，如果沒有整體質量，個體質量則難以保障。因此，認知教育質量除了堅持固有性與賦予性、客觀性與主觀性辯證統一的原則外，還要堅持連續性和階段性、整體性和個體性相統一的原則。此外，培養人是教育質量的規定性，而人和教育質量是與時俱進的；從不同角度來看，教育質量還具有多維性。因此，認知教育質量還要探索其規定性、時代性、多維性這三方面的內容。

（二）合理定位教育質量要求

教育機構在研發、實施教育項目時，應該根據市場需求狀況確定教育項目的質量水平，這個質量水平就是教育質量定位。具體說，教育質量定位是教育機構在開發、實施一個教育項目時，項目的質量設定在一個什么樣的檔次上。教育質量要求是指對質量定位的表述或將質量定位轉化為一組定量或定性的規定要求，以使其實現并進行評審[11]。實際上，對于不同教育機構（包括政府教育部門等）來說，凡開設的教育項目都要合理定位該項目的質量要求，建立健全質量管理制度并嚴格實施質量規范、落實質量責任并承擔質量問題引發的法律責任。比如，一所高校設置某個專業，應該明確其質量定位和質量要求，建立質量管理制度并嚴格執行與承擔責任。再比如，政府出臺某項教育政策，應該明確其政策定位和政策要求，并建立政策落實制度、嚴格執行與承擔責任。

（三）綜合評審教育質量目標

教育質量目標是教育機構在教育質量方面所追求的目的。前述的教育質量定位明示的質量要求，就是教育機構對教育質量目標所作出的明確承諾。比如，某高校設置某個本科專業，其質量定位是本科，而明確提出的質量要求就是該高校設定的這個本科專業的質量目標。該目標是否合適，還需要進行目標評審。目標評審一般要對其涉及的問題進行綜合考察，主要有質量目標是否符合教育機構的實際情況，質量目標是否與質量方針保持一致、是否考慮相關方的要求、是否建立了科學的質量管理體系，等等。經過對質量目標適宜性、充分性和有效性進行評審，提出完善措施以改進質量目標。此外，在質量目標合適的前提下，還要依據質量目標，評審教育活動達成質量目標的程度（見圖2）。

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[責任編輯 張桂霞]endprint