從還原詩歌文本入手教學詩歌

張成華

內容摘要：要讀懂詩歌并欣賞詩歌的藝術美必須先還原詩歌背后及本身的故事，即把“事不接，文不屬”變成“事接、文屬”，也就是把故事情節聯絡起來，才能“知其脈理之為一”，才能讀懂含蓄語言隱含的詩意，否則你就讀不懂詩歌，更無法“了解此種地方的佳妙”。

關鍵詞：教學詩歌 還原 背后故事

朱光潛先生在《談讀詩與趣味的培養》中說：“第一流小說家不盡是會講故事的人，第一流小說中的故事大半只像枯樹搭成的花架，用處只在撐扶住一園錦繡燦爛生氣蓬勃的葛藤花卉。這些故事以外的東西就是小說中的詩。讀小說只見到故事而沒有見到它的詩，就像看到花架而忘記架上的花。”朱光潛先生的這些話雖是講“讀戲劇小說要讀出故事以外的東西”——詩，但我們可以從這些話里得出一些結論：一是戲劇小說是講故事的；二是第一流的小說在故事之外有詩，只不過詩是故事以外的東西，這些“以外的東西”是附著在“故事”上的，小說中的詩是由“故事”這個花架子撐扶起來的，如果沒有“花架子”——故事，那么“錦繡燦爛生氣蓬勃的葛藤花卉”——詩就無處安放，所以讀戲劇小說應該先理清“花架子”——故事，才能看到“詩”，否則就見不到“詩”。那么詩呢？它本身有沒有“花架子”——故事？從朱光潛先生后文的論述及舉例來看，詩也是有故事的，只不過故事很簡單，朱光潛先生說賈島的《尋隱者不遇》和崔顥的《長干行》都有簡單平凡的故事，“兩首詩之所以為詩，主要不在這兩個故事，而在故事后面的情趣，以及抓住這種簡樸而雋永的情趣，用一種恰如其分的簡樸而雋永的語言表現出來的藝術本領。這兩段故事你和我都會說，這兩首詩卻非你和我所作得出，雖然從表面看起來，它們是那么容易。讀詩就是要從此種看來雖似容易而實在不容易做出的地方下功夫。就要學會了解此種地方的佳妙。”

其實，詩與故事的關系古人也早有論述，《漢書·藝文志》中說“自孝武立樂府而采歌謠，于是有代趙之謳，秦楚之風，皆感于哀樂，緣事而發，亦可以觀風俗，知薄厚云。”意思雖是指樂府詩的創作是有感于現實生活中的悲哀或快樂，是源自于具體的事件而發出的感慨。但是世上沒有無緣無故的感慨，也沒有無緣無故的情感，所有的感慨和情感都是源自于具體的事件和自己的人生經歷，這說明“故事”與“情感”之間是一種因果關系，只不過詩歌“事不接，文不屬，如連山斷嶺，雖相去絕遠，而氣象聯絡，觀者知其脈理之為一”（蘇轍《詩病五事》）。這說明要讀懂詩歌并欣賞詩歌的藝術美必須先還原詩歌背后及本身的故事，即把“事不接，文不屬”變成“事接、文屬”，也就是把故事情節聯絡起來，才能“知其脈理之為一”，才能讀懂含蓄語言隱含的詩意，否則你就讀不懂詩歌，更無法“了解此種地方的佳妙”。

那么怎么還原詩歌背后及本身的故事呢？主要的做法是展開充分合理的聯想和想象。聯想和想象不能憑空而生，它的依據是作者的生平經歷、作品的寫作背景和具體的詩句，一般情況下是先依據作者的生平經歷、作品的寫作背景還原詩歌背后的故事，接著依據具體詩句還原詩歌本身的情節和具體的細節，然后把詩歌背后的故事和詩句本身包含的情節進行有機串聯、整合，再加上細節的填補，就能形成一個完整的活靈活現的故事，這樣學生不僅能夠走進詩歌所營造的意境中，還能依據故事理清跳躍性詩句之間的內在聯系，追蹤到詩人的思維路線，當學生順著作者的思維路線從起點走到終點的時候，詩歌也成了一個整體呈現在學生的腦海里，詩歌豐富的情感、含蓄的意味、詩人的藝術本領就都能領略把握了。值得注意的是作者的生平經歷和寫作背景往往與詩歌中所寫的情節密切相連，它在詩句之外，但是它是整個故事不可缺少的重要情節，有時更是讀懂詩歌內容的關鍵所在，因此讀詩很多時候要采用“烏鴉喝水”的方式，投進“作者的生平經歷”和“寫作背景”這些“石子”，才能填補詩歌留下來的情節空白，才能還原與詩歌有關的完整故事，才能由此理清作者思維跳躍的路徑，順著作者的思維路徑就能理清詩歌中超越時間和空間限制的不同意象的組合的含義，再加上想象具體的細節，學生就能進入詩歌撲朔迷離、無法把握的神秘境界中，達到身臨其境、設身處地感受和體驗，就能“共名而共鳴”“同情而同情”，然后在此基礎上自然就能領悟到朱光潛先生所說的“佳妙之處”。下面以讀辛棄疾的《辛棄疾的詞《永遇樂·京口北固亭懷古》為例進行說明。

首先，聯系作者的生平經歷和當時的寫作背景還原這首詞背后的故事。辛棄疾出生在飽受金人入侵的濟南歷城（今屬山東），他沒有顯赫的門第，21歲就投入到抗金大業中，并且年輕時屢有英雄壯舉和輝煌戰果。他一生的理想就在收復失地，曾幾度上書力陳抗金恢復大略，但均未被采用，雖兩度被起用，但都不長，到作此詞時他已為抗金大業奮斗了四十三年，但他從未被委以過抗金重任，大量的中原地區依然淪陷，當時的南宋統治者好不容易有了抗金愿望，可是卻起用一個與皇室有親戚關系，只為鞏固個人地位，好大喜功、急躁冒進、妄圖僥幸獲勝的韓佗胄為主帥，而他被起用只不過是朝廷利用他是抗金元老的名氣而已，他當時在鎮江任上雖為抗金作了大量的準備工作，但韓佗胄因受小人挑撥對他并非完全信任，也不聽他的勸告，因此辛棄疾作此詞首先要表達的是一種對當前時局（抗金之戰又會以失敗告終，中原地區將依然淪陷）的深沉憂慮，而造成這一當前時局的主要原因是南宋統治者的茍且偷安、腐敗無能和朝廷內部的勾心斗角，是他們讓大量的抗金英雄賦閑在家，有志不能伸，有才不能展。而辛棄疾這一賦閑可是漫長的四十三年，作此詞時已是“可憐白發生”，他心中不會有莫大的憤怒嗎？這樣我們就把握住了這首詞的主要思想感情。

把握了這首詞的主要思想感情后，我們再通過詩句聯想想象還原詩句本身的情節和細節，我們就會發現這些情節就是與其生平及其當時處境相聯系的一些所見所聞所感所想。作者站在屢遭兵燹的京口，他首先想到了孫權，孫權在這里創立大業、鼎足三分天下，孫權之所以能夠做到這樣，不是靠他親臨戰場殺敵做到的，而是靠他善于決策、善于任用人才做到的，即他是靠任用周瑜、魯肅、呂蒙、陸遜等一系列將帥才得以同魏、蜀抗衡的，才使東吳有多年的“舞榭歌臺”的承平景象的，千百年來京口一帶屢遭兵火洗劫，“風流總被雨打風吹去”的原因是再也沒有孫權這樣的明主，而非沒有孫權這樣的英雄，作者用這一歷史典故的意義應該是抒發千百年來英雄失路的感慨和自己不被朝廷重用致使河山長期淪陷的憤怒（“英雄無覓孫仲謀處”也應該是一個順敘句而非倒裝句）。接著他想到了同自己一樣出生寒門但卻建功立業的劉裕，他把劉裕“斜陽草樹、尋常巷陌”的寒門出生與其“金戈鐵馬，氣吞萬里如虎”的英雄氣概和英雄業績作對比，是為了闡明“英雄不問出處”的道理和抒發對南宋統治者任人唯親的憤慨。再接著他想到了劉義隆的草率出兵與“倉皇北顧”的結果，這種草率出兵不是同現實中的韓佗胄用兵一樣嗎？這不是在暗示韓佗胄用兵失敗的結局嗎？這既表明了作者對戰局的擔憂，又表明了作者對斷送此次北伐命運的惋惜和痛心。再接下來詞人的思維由歷史自然轉到了詞人眼前的現實，從國家方面看，中原地區依然淪陷，淪陷區人民已安于異族統治，正是“佛里祠下，一片神鴉社鼓”典故的字面意思所在，表達的是作者對南宋統治者不迅速謀求恢復后果的深沉憂慮；最后他想到了自己的處境，同時也想到了歷史上的名將廉頗，詞人已六十多歲，壯志未酬，雖壯心不已，但受人排擠，終被棄置不用，而且這命運與廉頗如出一轍，只是自己更為不幸——廉頗還有人問“尚能飯否”，而自己是“憑誰問”，即無人問津之意。讀到此處，我們不僅能體會到詞人用一生的赤膽忠心，一身的武藝韜略漫長等待任用的痛苦，還能感受到黑發已化為白首行將就木時，連最后獻志獻力的機會都沒有的無奈和憤慨，“憑誰問”三字飽含著詞人多少的辛酸、痛楚、無奈和憤恨。而這一切都是“千古江山，英雄無覓孫仲謀（明主）處”的原因造成的，這樣詞的一頭一尾兩個典故就形成了一種因果關系的首尾呼應，渾圓一體。詞人的不幸也因此擴展到了整個中華民族曾經屢屢遭受過的不幸，并且還從歷史的長河中找到了這不幸的根源——時無明主，英雄不遇明主，這樣整首詞讀來意境宏闊深遠，感情激越悲壯，有力的體現了豪放詞的特點。因此，還原詩歌本身及其背后的故事，就能由“因”及“果”，即由詩人之事探究到詩人之情，理清詩人思維的“脈理”，從而達到讀懂和鑒賞詩歌美的藝術的目的。

在現實的教學中，很多老師在教學詩歌時習慣讓學生翻譯詩歌，認為能翻譯好詩句內容就能讀懂詩，其實這樣做是把詩歌當作文言文來教學了，誠然詩句中的詞語、句子需要解釋，但詩歌不是文言文，文言文只要翻譯就能弄懂文章所寫內容，而詩歌具有語言的凝練性和結構的跳躍性，即便從字面上解釋了所有的詩句，詩句間留下的巨大空白空間依然存在，語言的言外之意依然含蓄不見，總之用教學文言文的方法來教學詩歌學生多半是讀不懂詩歌的。還有更多的老師教學詩歌就是分析再分析：先分析詩歌運用了哪些意象，接著分析詩歌通過這些意象營造了怎樣的意境、表達了怎樣的思想感情，最后再分析詩歌的藝術手法，筆者認為這樣做不僅讓詩歌教學索然無味，而且是是極其錯誤的！因為詩歌是文學作品，而且是文學作品中的王冠，文學作品是以形象感人的，它的學習方式首先應該是體驗感知形象而不是肢解分析文本，它需要我們想辦法讓學生走進文本，走進詩人所營造的詩境中去真切的體驗感知，只有在充分體驗感知時才能觸動學生的柔軟的內心而對詩歌的意境、形象、意旨心領神會，才能捕捉到詩歌的“佳妙之處”。而讓學生走進詩歌的最好方式就是講故事，講與詩歌緊密相連的故事，即還原詩歌背后及本身的故事，再現那些生動的場景和細節，讓學生走進那個人、那年月、那事件、那情景、那心境中，詩歌所營造的意境、所塑造的形象、所抒發的情感就會水到渠成地涌到學生的心頭，所采用的藝術手段只要老師稍作點撥，學生就會豁然開朗，何須枯燥無味地分析呢！

（作者單位：廣東省惠州市實驗中學）endprint