教師質(zhì)變學習研究發(fā)展的離析與可為

高世媛+伍葉琴

摘 要：以教師學習研究和質(zhì)變學習理論研究為兩大線索，對教師質(zhì)變學習的研究進行回顧與分析。厘清當前教師學習的研究趨勢及其質(zhì)變學習研究的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)教師學習與質(zhì)變學習兩者之間的交互研究域，進而提出教師質(zhì)變學習研究的必要性和可行性，并對今后教師質(zhì)變學習研究的發(fā)展做出展望。

關(guān)鍵詞：教師學習；質(zhì)變學習；教師質(zhì)變學習

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

教師質(zhì)變學習是近幾年來對教師學習研究提出的新理念，它以質(zhì)變學習理論為基礎(chǔ)，探求教師學習的新發(fā)展，以促進教師專業(yè)化發(fā)展并提高教育質(zhì)量水平。目前關(guān)于教師質(zhì)變學習的研究較為零散，下面以教師學習研究和質(zhì)變學習理論研究為兩條線索，對教師質(zhì)變學習的發(fā)展進行回溯與解析，明晰教師質(zhì)變學習的發(fā)展脈絡(luò)，以對今后的進一步發(fā)展提供依據(jù)（如圖1所示）。

一、教師質(zhì)變學習研究發(fā)展的離析

（一）教師學習研究回顧及發(fā)展趨勢

我國關(guān)于教師學習的研究集中于2010年以后，在這一時期我國教師學習研究取得了很大的進展，形成了較強的研究隊伍進行綜合整體的研究；開始關(guān)注教師學習的發(fā)生機制，關(guān)注教師個體認知過程及與所處環(huán)境之間的互動作用；研究方法綜合，正在形成較為系統(tǒng)和連續(xù)的研究成果。在此之前，關(guān)于教師學習的研究，大多是介紹國外的一些研究理論和成果，國內(nèi)的研究較少，且不成體系，總體來說，研究成果較少。

1.教師學習研究視點的變化

從學習內(nèi)容、方式轉(zhuǎn)移到對教師學習的主體特征和個體發(fā)展的關(guān)注，是這一時期關(guān)于教師學習研究的主題。部分研究者從成人教育視角出發(fā)，為教師學習的研究發(fā)展打開了另一扇窗。伍葉琴基于成人教育哲學視域結(jié)構(gòu)，對教師學習的現(xiàn)實進行分析，提出對教師學習的研究應該用哲學的思維態(tài)度，即認識批判思考教師質(zhì)變學習如何可能的問題。如果將現(xiàn)實的教師學習置于成人教育的視域結(jié)構(gòu)中，教師學習不僅有很大的缺失，而且教師的質(zhì)變學習也因缺席而“不在場”。因此，通過教師學習的視域結(jié)構(gòu)分析找到教師學習的現(xiàn)實缺失，從而論證教師質(zhì)變學習的“在場”是由教師學習的作為人的發(fā)展價值取向所決定的，以學者想象的“思想實驗”方式進一步討論了教師質(zhì)變學習的支架與路徑。蘇紅以成人學習的視域，對教師學習與發(fā)展進行審視。“教師作為成人學習者的特征沒有得到充分重視，其獨特的需要在教師教育實踐中沒有得到充分的回應”，并回溯了相關(guān)的成人學習理論，如成人教育學、自我指導學習和質(zhì)變學習理論的發(fā)展，有助于更好地理解成人學習者，理解教師學習的特點，從而更好地指導教師的專業(yè)發(fā)展。

2.教師學習研究基點的變化

成人學習理論開始走入了教師學習研究的視野。裴森、李肖艷從成人學習理論視角，解讀教師學習的取向、目標、動機和途徑，使教師回歸成人身份。指出轉(zhuǎn)化學習理論揭示了教師內(nèi)在質(zhì)變學習的發(fā)生機制。伍葉琴在《教師碟化發(fā)展論——基于文化身份的考量》中提出，教師教育應根植于成人學習視域中，通過質(zhì)變學習把教師從專業(yè)發(fā)展的局限中解放出來，從關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)而關(guān)注教師的生命發(fā)展，構(gòu)建教師的精神家園，實現(xiàn)教師的蝶化發(fā)展。楊剛、曾群芳同樣指出為了促進教師學習，教師應從專業(yè)學習轉(zhuǎn)向質(zhì)變學習。胡興元、胡亞慧從轉(zhuǎn)化學習理論的視角探討教師的專業(yè)發(fā)展問題，應當促進教師自身成人意識的覺醒，建立完整的主體學習者身份。由此，可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)注教師作為成人的學習特征和情感需要，以此促進教師學習，是當前教師教育研究或是教師學習研究的重要基點。

3.教師質(zhì)變學習的研究現(xiàn)狀

目前，在國內(nèi)運用質(zhì)變學習理論研究教師學習或是教師發(fā)展的研究較少，截至2017年，以“教師質(zhì)變學習”“教師轉(zhuǎn)化學習”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)資源庫進行檢索，還沒有與此相關(guān)的研究文獻，以“教師質(zhì)變學習”為主題進行檢索只有10篇，以“教師轉(zhuǎn)化學習”為主題檢索有22篇。

劉奉越基于專業(yè)發(fā)展的視角，對職業(yè)學校教師轉(zhuǎn)化學習進行研究，通過6個個案分析與調(diào)查，分析了職業(yè)教師轉(zhuǎn)化學習的起點、內(nèi)驅(qū)力、過程、特點、阻礙因素，并提出改進方法，這為我們研究教師轉(zhuǎn)化學習提供了有益的參考。伍葉琴在《教師碟化發(fā)展論——基于文化身份的考量》的著述中，比較了教師質(zhì)變學習和專業(yè)學習，指出質(zhì)變學習和專業(yè)學習之間存在極大差異，在教師教育、教師的學習中應該重視并教會教師質(zhì)變學習，以提升教師的精神境界，獲得職業(yè)與人生的幸福體驗。陶偉、顧佩婭對國外教師轉(zhuǎn)化性學習進行研究述評發(fā)現(xiàn)，“在國外成人學習研究領(lǐng)域，批判視角下的轉(zhuǎn)化性學習理論經(jīng)過30多年的發(fā)展逐步走向成熟，在研究教師深度學習方面表現(xiàn)出很強的解釋力，教師轉(zhuǎn)化性學習研究涉及現(xiàn)象描述、過程研究、項目/模型設(shè)計和影響因素探索四大主題，研究方法以質(zhì)性為主，研究對象多針對職前和中小學教師，研究場景局限在英語國家，其他社會文化環(huán)境中的研究有待發(fā)展”。我們也可以對國外教師轉(zhuǎn)化學習研究有所了解，并借鑒他們的思路打開國內(nèi)教師學習研究的新視角。賀慧敏以質(zhì)變學習理論的深度性、經(jīng)驗性、反思性和實踐性的特征分析了教師發(fā)展的迷思，并以其“四階段”“十步驟”的操作模型探討了教師發(fā)展的可能與思路。喬建中提出，質(zhì)變學習是教師學習亟待解決的問題，其結(jié)果關(guān)系到教育觀念的轉(zhuǎn)變及其教師專業(yè)的發(fā)展，分析了質(zhì)變學習在教師學習中普遍缺位的原因，提出了檢視、領(lǐng)悟、反思、嘗試和改變5個步驟，以促進教師的質(zhì)變學習。

縱觀我國教師學習研究走向，以成人教育的視角擴寬了教師學習研究視域，成人質(zhì)變學習理論為教師學習研究的發(fā)展帶來了新發(fā)現(xiàn)。梳理上述研究可以發(fā)現(xiàn)，教師質(zhì)變學習發(fā)展并不成熟，還未在教師學習研究領(lǐng)域樹立鮮明的旗幟，大多數(shù)人還未完全清晰地認識到教師質(zhì)變學習的重要內(nèi)涵和意義或是以質(zhì)變學習理論對教師學習進行研究。

（二）質(zhì)變學習理論研究的縱橫發(fā)展endprint

近幾年來，部分學者會對國外質(zhì)變學習理論及時做出梳理，更新其在國內(nèi)理論的動態(tài)，以此可窺見國外當前的發(fā)展成果及其研究走向。

1.國外質(zhì)變學習理論研究的三大角度

就目前來看，對國外質(zhì)變學習理論的研究主要從三個角度入手：

第一個角度，按流派劃分。目前國外的質(zhì)變學習理論主要分為5大派別：麥基羅的理性質(zhì)變學習理論、弗萊雷的社會質(zhì)變學習理論、博伊德的個性化質(zhì)變理論、達羅斯的質(zhì)變學習發(fā)展觀以及德克斯的“超理性”質(zhì)變學習觀。在此基礎(chǔ)上做出比較，朱敏、劉曉玲通過5種理論的對比，都提到質(zhì)變學習的發(fā)生有不同的層次和維度，不管是哪種層面和形式的質(zhì)變學習，都認同質(zhì)變學習是一種創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變，它以批判性反思為基本途徑，經(jīng)驗是重要的內(nèi)驅(qū)力，總體上來說是一個理性、情感和精神共同參與的過程。

第二個角度，以時間為主軸，縱向剖析質(zhì)變學習理論的發(fā)展。以郭燕燕的研究為例，作者梳理相關(guān)理論指出：國外關(guān)于質(zhì)變學習理論的研究，從個體轉(zhuǎn)入對團體組織的研究，從研究基本理論、基本模型的建構(gòu)轉(zhuǎn)入在實踐運用研究，整個過程從最初麥基羅理論研究的簡單線性過程，逐漸吸收各種觀點，變得更具個性化、流動性和循環(huán)性。

第三個角度，對質(zhì)變學習理論本身的研究。唐莉蓉對美國質(zhì)變學習理論從源起、理論基礎(chǔ)、發(fā)展階段、基本內(nèi)容內(nèi)涵做出了詳細概述，并指出當前美國質(zhì)變學習具有由個體轉(zhuǎn)向社會，研究由橫向靜態(tài)轉(zhuǎn)為縱向動態(tài)，視角由單一轉(zhuǎn)向多維，理論研究由分散轉(zhuǎn)向融合的特點，而張琳則更偏重于研究質(zhì)變學習理論在成人領(lǐng)域的實踐與應用。無論從哪個角度，都可以看出國外質(zhì)變學習的發(fā)展理論的多元與日趨成熟，并從理論轉(zhuǎn)為實踐運用。

2.國內(nèi)質(zhì)變學習研究的兩條主線

國內(nèi)關(guān)于質(zhì)變學習主要分為兩條線：質(zhì)變學習理論的分析研究；質(zhì)變學習理論在成人學習領(lǐng)域的運用與實踐研究。

國內(nèi)對質(zhì)變學習的關(guān)注要追溯到2005年。高志敏、李玲在《轉(zhuǎn)化學習理論及其發(fā)展述略——基于莉沙？M？包格納的研究報告》一文中，用4個視角詮釋轉(zhuǎn)化學習，4個實例驗證轉(zhuǎn)化學習理論，最后用4個拓寬說明質(zhì)變學習的發(fā)展。由此，質(zhì)變學習理論開始進入成人學習研究的視域。縱觀近年來，對質(zhì)變學習理論的研究主要是對理論本身內(nèi)涵的探究，及其借助理論的研究運用于成人教育中，不過多數(shù)對成人學習的研究，都是以理論為基礎(chǔ)結(jié)合成人教育的基本理論，對成人教育教學，成人學習者的學習策略等做出建議和思考，真正把理論轉(zhuǎn)化為課堂實踐或是生活的研究少之又少。同時，質(zhì)變學習理論也面向各職業(yè)群體做出研究，就教師來說，李佩對我國近十年成人轉(zhuǎn)化學習研究的述評分析中，有關(guān)于教師轉(zhuǎn)化學習研究的文獻梳理來看，教師質(zhì)變學習理論的研究僅就其質(zhì)變學習理論本身，對于教師自身個體意識的轉(zhuǎn)變及其學習的各參與要素如：教學環(huán)境、學校資源等提出建議及改進策略，真正走入教師生活世界，并把質(zhì)變學習理論用于課堂內(nèi)外的實踐研究極少。

二、教師質(zhì)變學習研究發(fā)展的可為

（一）聚焦：教師質(zhì)變學習研究的可能

通過對質(zhì)變學習研究理論和教師質(zhì)變學習發(fā)展的兩條脈絡(luò)梳理，可以發(fā)現(xiàn)，質(zhì)變學習理論已進入國內(nèi)教育學界研究的視野中，其發(fā)展及應用有了一定的進步，但就總體而言還有待進一步研究與擴展。另一方面，教師質(zhì)變學習的研究也還很薄弱，從關(guān)于教師學習的研究文獻中發(fā)現(xiàn)，大多都提出教師的學習要以教師的個體特征作為出發(fā)點如：個人的經(jīng)驗、知識的建構(gòu)方式、批判反思的能力等，同時從關(guān)注知識技能的學習轉(zhuǎn)為對教師個人情感體驗、精神文化建設(shè)，更加注重教師的主體發(fā)展。這些關(guān)注點的轉(zhuǎn)變走向與質(zhì)變學習理論的研究基點趨于一致，在某種程度上說，目前關(guān)于教師學習研究提出相同的關(guān)注點，都是研究者們極力想為教師學習研究找到新的方向，而質(zhì)變學習理論正是一個新的路標。（如圖2所示）

（二）互為：教師質(zhì)變學習研究的位移

質(zhì)變學習研究理論和教師學習研究可以互為借鑒，打開新的研究視域。一方面，教師質(zhì)變學習研究可以拓寬質(zhì)變學習理論的研究范圍，加深質(zhì)變學習理論的研究。另一方面，用質(zhì)變學習理論研究教師學習，以成人教育的研究輻射教師學習研究，為教師學習研究提供了新的視角。教師的質(zhì)變學習研究也正是在這二者互為的基礎(chǔ)上萌發(fā)的，從當前研究的來看，質(zhì)變學習研究理論關(guān)于自身理論建設(shè)的研究較多，并試圖建立具體可行的模型，以充實擴深質(zhì)變學習理論的內(nèi)涵并推廣運用于實踐，關(guān)于教師質(zhì)變學習的研究，正逐步從以質(zhì)變學習理論為根基，結(jié)合教師學習的理論和實踐，確立教師質(zhì)變學習的重要意義，轉(zhuǎn)變到把質(zhì)變學習理論運用于教師學習的實際中，并融入教師的個人生活，真正實現(xiàn)教師的質(zhì)化發(fā)展。綜合來說，教師質(zhì)變學習是值得進一步研究的議題，并應該從理論的研究逐步過渡到具體的實踐運用中去。（如圖3所示）

三、教師質(zhì)變學習研究的展望

教師質(zhì)變學習研究正處于方興未艾的階段，目前關(guān)于教師質(zhì)變學習的研究文獻并不多，但從已有的資料中可以發(fā)現(xiàn)，無論是從教師學習的視角，或是成人教育視域中質(zhì)變學習理論研究來看，研究學者們都對教師質(zhì)變學習給予了關(guān)注，雖然還未形成完善的體系，但都試圖從不同的角度對其進行分析和思考，以便從初步零散的探究走向相較澄明的發(fā)展中去。基于已有研究所做的探討，筆者對今后教師質(zhì)變學習研究的發(fā)展做了以下思考和期許。

（一）質(zhì)變學習理論的本土創(chuàng)生

質(zhì)變學習理論在美國的發(fā)展日漸豐富成熟，除了其作為質(zhì)變學習理論萌發(fā)的基地外，更離不開眾多學者在對理論本身進行不斷深化及其實踐研究。國內(nèi)對質(zhì)變學習理論的研究多是轉(zhuǎn)述國外的理論研究成果，并把國外的研究直接移植過來。近幾年，國內(nèi)以質(zhì)變學習理論為理論支撐，對成人教學研究、教師學習、員工培訓的研究逐漸豐富，但對理論本身的發(fā)展關(guān)注較少。美國質(zhì)變學習理論的發(fā)展有其歷史根基，在其發(fā)展最過程中注入社會學、心理學、哲學等多學科的理論泉流，同時在具體的實踐中不斷做出新的嘗試，以此豐富了質(zhì)變學習的理論體系。國內(nèi)研究也應在借鑒的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)教師學習的實踐，發(fā)現(xiàn)新問題并提出切合實際的新觀點，逐步建造國內(nèi)教師質(zhì)變學習的理論體系，只有這樣，教師質(zhì)變學習研究才有源源不斷的發(fā)展動力，并使開發(fā)適應當前教師學習的實際境況的質(zhì)變學習理論模式成為可能。endprint

（二）教師質(zhì)變學習實踐模式的探索

從教師個體發(fā)展角度出發(fā)，激發(fā)教師學習的主體意識、發(fā)展教師的批判反思能力等，再到教師教學工作中，成人教師角色的轉(zhuǎn)變，教學方式、目標、原則等的改變，都是在質(zhì)變學習理論的基礎(chǔ)上對教師學習發(fā)展的理論再構(gòu)建，以及實踐中的策略分析，而對于真正用于實際得以踐行的研究卻極少。質(zhì)變學習研究理論從引入國內(nèi)至現(xiàn)在，對其理論內(nèi)涵的研究并不少，在此基礎(chǔ)上引入對教育實踐和教師學習的研討繁多，雖然不乏都是對質(zhì)變學習理論的合理演繹，可不真正落到實踐情境中去發(fā)展，我們的研究就難以跨上更高一級的臺階。在下一階段的研究中，應當置身于教育實踐情境中，走入教師現(xiàn)實的教學活動情境中，真正把握教師真實的工作生存狀態(tài)。同時對于以前研究所提出的合理的假設(shè)和分析，可以運用到實際研究中，既可對理論假設(shè)進行驗證，也為實踐研究提供新的方法。另外，質(zhì)變學習不僅發(fā)生在教學活動中，課堂外的生活世界中也存在著更多復雜變化的影響因素。因此，對教師質(zhì)變學習的研究應走出固定的學校課堂到教師校門外的社會生活中去。

（三）研究對象的具體化

教師質(zhì)變學習研究的對象過于籠統(tǒng)。在研究中多把教師置于廣義的概念中，以質(zhì)變學習理論去透視教師的教學角色、方式、原則等并提出相應的建議，其實在教師質(zhì)變學習研究的初期，這些都是很好的理論嘗試和設(shè)想。但實際上教師由于學校類型、層級、所任學科的不同，在教師內(nèi)部群體中又可劃分為多組織的教師團體，最重要的是由于教育對象的不同，教師們各自的教育目標、任務、內(nèi)容也各不相同。教師要實現(xiàn)質(zhì)變學習，在教育教學工作中的各種影響因素都是不可忽視的，而教育對象作為教師的教學主體和自身學習的最大動力來源，同時也是教師的質(zhì)變學習中重要影響因素。隨著終身學習理念的不斷推進，教育對象的主體也在不斷擴大，如：企業(yè)員工、農(nóng)民工等，那么不同類別、專業(yè)的教師在實現(xiàn)質(zhì)變學習的過程中，所處的教學實際情境、與教育對象的相互作用也大有不同，所以在研究教師質(zhì)變學習研究的過程中，應從原來的理論設(shè)想中走出來，針對不同的教師群體進行研究，對他們自身所處的實際環(huán)境進行深入分析，探查分析他們學習的真實情況和影響因素，以此提出切實可行的建議。

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