讓數學活動的評價環節更有意義

□ 江蘇省南京市中華路幼兒園 高 燕

數學活動的評價環節是在教師的引導下，幼兒對之前的操作過程、操作結果等活動情況進行集體交流討論、總結分享的環節，因此也被稱作集體小結環節。一般來說，它是一節數學活動的最后一個部分，有時因為實際活動的需要也可能在活動中進行小結。雖然總體上所占用的時間不會太長，但它卻是幼兒回顧學習過程、交流操作結果、梳理和提升學習經驗、對數學問題形成共識的重要環節。（李丹，2011）通過評價環節，教師可以更加全面地了解幼兒的活動情況，如參與游戲的情況、學習態度、思維能力、學習常規等，也能夠幫助幼兒將個體的經驗予以匯總，讓幼兒腦海中模糊的經驗逐漸清晰，使幼兒獲得更為完整的經驗，更為幼兒提供了彼此交流學習的機會，讓他們相互學習、相互借鑒，在與同伴的互動中逐漸構建自己的知識經驗。（吳嵐，2009）

可是，盡管教師意識到了評價環節的重要性和必要性，并且在數學活動中予以呈現，但是卻容易出現以下一些問題：幼兒只顧擺弄手上的材料，并沒有認真地傾聽及與同伴展開積極的交流；教師只是完成評價環節的流程，對評價目的卻不清晰，因此評價活動的組織多是千篇一律……教師組織的評價環節和幼兒的實際需要之間產生了嚴重的脫節，評價環節因而流于形式，并沒有發揮其真正的效用。

為了讓評價環節實現其應有的價值，使幼兒在評價過程中感受到數學學習的意義，就必須讓評價環節的組織立足于幼兒數學學習與發展的需要，因此，筆者嘗試在三個方面即個體表現和集體需要、幼兒經驗和核心概念、幼兒主體和教師引導之間建立起有機的聯系，以使數學活動的評價環節更有意義。

在個體表現和集體需要之間建立聯系

由于評價環節常常是一節數學活動的最后環節，所以幼兒的注意力與導入環節相比出現了明顯的下滑，同時，因為他們有了比較豐富的自主操作經驗，所以幼兒對自己手中的操作材料以及自己的操作行為更感興趣。因此，當教師組織集體基于某一幼兒的操作過程或操作結果展開討論時，必須要在幼兒的個體表現和集體需要之間建立聯系，使其他幼兒感受到同伴的操作活動與自身的關系。

◆ 在個體表現中發現典型問題

在數學活動中，教師通過評價環節能夠幫助幼兒在較短的時間內，集中性地整理、提升已有的操作經驗，對數學問題達成共識，具有高效率的學習特點。與區域游戲、一日生活中的師幼互動相比，數學活動的評價環節更加明顯地體現了教師與幼兒群體之間的互動。所以教師在組織評價環節時，要清晰地意識到此時解決的不是幼兒個體性的問題，而在于拋出值得集體探究的問題，引發群體性的討論，從而發揮評價環節應有的價值。這就決定了教師在幼兒自主操作時，要進行有意識的觀察，敏銳地從幼兒個體的表現中發現需要大家討論的典型性問題。

如在中班數學活動“穿糖葫蘆”中，活動的規則是請幼兒為每個盤子中糖球數量一樣多的兩根（底紙有糖球輪廓）穿上相同顏色的串珠，有幾個串珠就穿幾個。可是，大多數幼兒在操作時雖然能根據底紙穿上相應數量的串珠，但卻將所有的糖葫蘆都穿上了串珠。因此，評價時教師就將討論的重點落在了“要為什么樣的糖葫蘆穿上串珠，是不是所有的都穿上，哪一串不能穿，為什么”，從而引發幼兒思考自己操作時是不是也存在這樣的問題，應該如何解決。

除了幼兒操作活動時表現出的普遍性的問題，一些具有代表性的、密切指向數學活動內容和目標的問題也具有典型意義。如在“翻片片”活動中，因為活動規則要求幼兒翻一個記一個，使得幼兒都能夠有序地記錄出所有的分法，并沒有表現出操作的困難，但教師有意識地將分析記錄結果作為評價重點，使幼兒在操作活動中對互補關系的模糊感受顯性化，因而引發了幼兒的積極討論。

◆ 借個體表現引發集體反思

社會建構主義理論認為學習是一個文化參與的過程，學習者只有借助一定的文化支持參與某一學習共同體的實踐活動，才能內化有關的知識。而數學活動的評價環節恰恰為幼兒提供了一種特定的學習氣氛，讓幼兒在和同伴的相互交流、討論中，獲得共同的學習結果，分享共同學習所帶來的樂趣和情緒體驗，也有助于發展傾聽、合作等良好的學習品質，這恰恰是幼兒的個別學習所不具備的作用。

如果評價環節沒有能夠讓幼兒充分地融入到集體的討論中，評價的作用也就大打折扣。所以在評價時，教師應面對所有的幼兒，在個體展現自己的操作過程或結果時，教師要通過自己的語言、動作將個體行為放大，引發其他幼兒對個體表現的興趣，幫助幼兒集體明確觀察的重點、需要解決的任務等等，而不是局限于同個別幼兒的交談，或者只是等待個別幼兒操作完后請其他幼兒檢查。因為評價環節最重要的功能不是借助集體的力量幫助個別幼兒，而是借助個別幼兒的典型表現促進集體的交流、互動及反思。

如，“小豬補墻洞”是一節拼圖活動，評價時教師邀請了個別幼兒將黑板上空白的墻洞補好。當個別幼兒在操作時，教師有意識地引導其他幼兒仔細觀察他是怎么擺弄圖片的，他采用了怎樣的方法使圖片能夠放到相應的位置上，引導幼兒思考他為什么要把圖片轉一轉。通過這樣的處理，不僅將其他幼兒的注意力很好地聚焦在了個別幼兒的操作上，也為其他幼兒學習同伴的拼圖方法提供了平臺，從而促進了幼兒空間運動能力的發展。

在幼兒經驗和核心概念之間建立聯系

數學學科的核心概念是實現數學教育目標的載體，是教師在教育過程中有意識地傳遞給學習者的重要信息。要想讓數學活動的評價環節能夠實現梳理、提升數學學習經驗，發展數學思維、數學能力的目的，就必須把握住幼兒學習經驗和數學核心概念之間的內在聯系。

◆ 對幼兒經驗的梳理需要核心概念的引領

與其他學科相比，數學具有抽象性、概括性的特點，它為幼兒提供了以極簡約的方式看待周圍事物之間關系的獨特視角，促進了幼兒邏輯思維、抽象思維的發展。但幼兒數學學習的經驗卻是個性化、多樣化的，如果離開了核心概念的引領，數學活動的評價環節則會變得漫無目的，也使幼兒無法體驗到數學活動對自己學習與發展的獨特意義。所以，教師應當把握數學核心概念的內涵，在評價時幫助幼兒梳理和提煉學習經驗中蘊含的、符合幼兒思維發展水平的、有利于幼兒數學思維發展的核心概念。

譬如大班數學活動“小動物走了”的活動目標是理解減法三幅圖的含義，學習看圖列減法算式。在評價時，教師不是簡單地出示幼兒所列的算式，請幼兒檢查正確與否，而是呈現了多套畫面不同但數量變化相同的三幅圖，請幼兒講述每套三幅圖的意思并列出相應的算式，進而引導幼兒發現它們列出的都是同一道算式，在幼兒獲得豐富經驗的基礎上幫助他們感受減法算式的概括性，引發幼兒對算式抽象性的思考，使幼兒的思維走向深入。

◆ 對核心概念的提煉必須依托于幼兒的經驗

數學的核心概念雖然反映了數學思維的基本結構，但是“抽象的思維起源于動作”，幼兒對數學概念的理解必須建立在豐富的具體經驗的基礎上。幼兒是通過自己的活動、在與環境的互動中建構起對數學的認識的，數學的核心概念只有轉化為幼兒的學習經驗才有可能真正被理解。因此，對數學核心概念的提煉雖然是必要的，但是它必須依托于幼兒的學習經驗。

教師在評價前首先要觀察、評估幼兒究竟在活動中獲得了哪些經驗，這些經驗是否能夠支持他們對數學核心概念的理解。

在“發餐具”活動中，數學的核心概念是區分以自身為中心的左右和以客體為中心的左右，教師為幼兒提供了發餐具、為熊貓涂氣球、挑出正確行駛的車輛等多種活動，絕大多數幼兒在不同的操作活動中只有將自己扮演成客體的角色才有可能判斷出客體的左右。教師在評價時如果只停留在紙面的分析，要求幼兒通過觀察從抽象的角度判斷左右，雖然沒有偏離數學的核心概念，但卻大大超出了幼兒的實際水平，致使幼兒無法基于自己的發展水平展開有效的討論。如果教師能夠讓幼兒通過角色扮演的方式，通過動作展現他們對左右的理解和認識，讓幼兒基于自身方位的改變來感受自身左右和客體左右的差異，將更契合于幼兒的發展需要，使幼兒得以真正借助自己的學習經驗理解數學的核心概念。

在幼兒主體和教師引導之間建立聯系

幼兒與教師都是數學教育的主體。教師主體指向幼兒客體的“教”，與幼兒主體指向教師及教師所提供的內容、材料等客體因素的“學”，構成了一個完整的統一體，他們在同一時間、空間以及同一情境中相互作用、相互依存，共同來實現數學教育的目標。所以，在評價環節充分調動幼兒的主體地位和發揮教師的引導作用，兩者缺一不可，教師和幼兒在教與學的過程中共同建構起數學認識、數學方法、數學能力。

◆ 教師的引導必須尊重幼兒的主體地位

學習是學習者主動建構知識的過程。知識的理解必須在學習者根據自己原有經驗對外部信息進行主動選擇、加工和處理的基礎上主動建構起來。因此，幼兒對數學概念的認識和理解必須要通過自己主動的建構與內化。如果教師在評價時忽視了幼兒的主體地位，全然按照自己的想法和思路進行，那么幼兒不僅會在行為上表現出不以為然、漠不關心，更重要的是也無法激發幼兒思維的碰撞、引起幼兒對數學問題的深入思考和討論。因此，教師應當通過提問、觀察等發現幼兒的需要，積極地響應幼兒的學習，而不是簡單地做出某個結論。

以“做排簫”為例，幼兒在按照長短順序給吸管排序的過程中，有的將所有的吸管橫鋪在桌面，不斷地嘗試錯誤、調整每一根吸管的位置；有的將所有的吸管一把抓在手里，對著桌面敲一敲，從中選出最短的放在最前面，然后再依次從手里挑出最短排放在后面；有的幼兒排完后，只將首尾的吸管依次調換個位置就變出了一種新的排法。此時教師并沒有向幼兒介紹自認為最快、最有效的方法，而是尊重每一位幼兒的表現，為不同的幼兒呈現他們不同的方法提供充足的時間和空間，讓幼兒自主選擇最適合自己發展水平的方法，使幼兒在今后依然有興趣和自信去探索和自信排序活動。

◆ 幼兒主體地位的發揮需要教師的引導

教師不是數學知識的提供者和灌輸者，卻是幼兒建構數學意義的幫助者、促進者。有效的評價環節能夠更高效地發揮學習的效益，增進幼兒對數學的認識和理解。如果評價環節完全由幼兒主導，由于每個幼兒關注的重點不同，他們所獲得的學習經驗千差萬別，就會使得有限的評價時間不能確定討論的中心，讓幼兒的討論無法聚焦到最核心、最重要的問題上來。因此，教師的引導在數學活動的評價環節依然十分重要。在小班“小動物在哪里”的活動中，教師在評價時鼓勵找到小動物的幼兒說一說，幼兒都非常開心，有的說“我找到了小馬”，有的說“桌子上”，有的說“我喜歡小兔”……但教師并沒有停留在“只要幼兒開心地表達就好”的目標，而是引導幼兒用“×××（小狗）在×××（桌子）上面/下面/里面/外面”的句式來進行描述，使幼兒聚焦在了對空間關系的討論上。通過基于幼兒主體地位的教師引導，幼兒更加明確自己在學習什么，從而有目的地體驗數學建構的過程，感受數學學習的意義。

數學活動的評價環節雖然短暫，但卻有著極為重要的作用。當我們有意識地建立起以上三方面的有機聯系時，評價環節或許更能實現其應有之義，更加有效地促進幼兒的數學學習與發展。■