著眼“三個基于” 著力素養提升
——以《沁園春·雪》一課為例

■丁 潔

詩詞是凝練的藝術，課堂教學是充滿遺憾的藝術，當這兩者相遇，碰撞出的是凝練背后的深刻和豐富，以及遺憾之中永不停止的追求盡善盡美的腳步。本文以鎮江市江南學校某教師教學的《沁園春·雪》一課為例，談談基于課標、教材、學情的教學設計。

一、教學設計上對于“三個基于”的認識

這里的“三個基于”指“基于課標、基于教材、基于學情”進行教學設計。

首先，新課程標準中要求初中生要對詩歌的文學樣式有所了解，并且能夠通過一定的詩詞積累與感悟，提升自己的欣賞品位和審美情趣。具體來說，就是正確、流暢、有感情地誦讀詩詞；能夠了解詩詞中所涉及的表達方式；能夠初步領悟作品的內涵并從中獲得有益啟示等。其次，關于教材?！肚邎@春·雪》是毛澤東的經典佳作，它因雪得名、以雪冠名，卻并非只為雪所作，而是托雪言志、借雪抒情，每一句詩都意有所指，是詩人所見、所思、所想的真實流露，是詩人對許多重大問題的回答。其情感之真摯、寓意之深遠、哲理之精辟，令人拍案叫絕。最后一點是關于學生。這樣大氣磅礴的作品對于如今七年級的學生而言，理解起來是有一定難度的，因為他們對革命年代的情感體驗嚴重缺乏，沒有偉人感受自然、歷史人物的視角和高度，更不具備那樣豪邁慷慨的氣概和抱負。那么，教師如何在課堂教學中從課程標準出發，根據教材的特點，結合七年級學生的實際情況來進行教學，進而實現所設計的教學目標呢？

二、課堂教學中對于“三個基于”的落實

通過對課程標準中有關教學目標的解讀，結合這首現代古體詞作的特點，執教者旨在從以下幾個方面組織教學，以適應該學段學生的心智思維發展特點。

1.以朗讀為主導。

以朗讀引導學生對詞作的感受、體驗，設置不同的目標，運用多種形式來引導學生“讀出韻味”。如剛開課時，讓學生自由朗讀，要求讀得準確、流暢；讀出節奏和重音之后，讓學生思考詞作蘊含怎樣的情感并試著讀出來；教學臨近尾聲時，又通過輪讀的形式讓學生深情地誦讀詩歌，讀出心中對時代和未來的吶喊。

2.以活動為主線。

詩詞的教學既不能支離破碎地“咬文嚼字”，也不能空洞無味地任性拔高，執教者通過設計“找一幅畫面賞一賞、找一種手法說一說、找一個領字品一品”的環節，讓學生通過畫面描繪、手法分析、語言品味等逐步感受詞作中所展現的壯美雪景以及作者對祖國山河的深沉的愛，并體會到詩人從自然畫卷的描摹到歷史畫卷的縱論中想要表達的“后來者居上”的信心和勇氣。

3.以情感為主角。

要重視學生的情感體驗和遷移。詩人不僅是一位創作者，更是一個革命領袖，而學生很難立馬深刻地理解和感悟詞作中所表達的宏大情感。執教者通過梯度設置，讓學生先感受到祖國山河的壯麗，進而理解詩人對祖國的深厚情感，再通過對下闕領字“惜”的細致品析，從三個層面體會作者對英雄人物的復雜情感，最后，一步步地過渡到對“風流人物”的理解并激發學生爭做新時代風流人物的激情，而這個過程就是一次情感認同、滌蕩、升華的旅程。

三、執教者的個性化教學處理

首先，貼近文本。師生一起找出詞作的創作線索，讓學生從“品景”到“說人”，再從“說人”走向“誦情”，將原本離學生實際生活較遠的內容和情感一點點地拉近。其間通過畫面的描述，師生共同想象和感受，并將腦海中的畫面付諸筆端，再通過具體寫景手法的分析和品讀，進一步讓學生感受到凝練的語言藝術背后有品之不盡的意味和妙處。最后，結合寫作背景，感同身受地領悟到詩人對祖國河山的熱愛和對無產階級革命英雄的贊美之情，進而引導學生將自己的情感也融入作品中來，將時代的浪潮帶著青少年的激情，從革命的年代不斷推向未來。

其次，創意朗讀。語言誦讀形式多樣而豐富，學生從一開始的自由讀，到個別讀、整體讀；從男生、女生配合讀，到先讀后品、先品后讀；從讀準確、讀節奏、讀重音，到讀情感、讀氣質、讀信念。靈活多變的誦讀形式穿插在詞作品析的過程中，可以說是實現了“讀是為了更好地悟，悟體現在更有味地讀”。學生們在不斷品讀的過程中，在豐富多樣的語言形式表達中，走向詩詞品析的幽徑，在沁脾的清香中不斷提升欣賞品位和審美情趣。

最后，升華情感。尤其是最后的輪讀，在學生齊聲誦讀完整首詞之后，領讀的男生和女生分別再帶領男生和女生一起誦出最后三句，以表達學生們內心爭做當代“風流人物”的信心。最后，全體師生再次一起誦出最后三句，那一刻，此起彼伏的誦讀聲已變成了師生對時代和未來的吶喊，讓聽者真正感受到時代青年血管中激情和豪邁的血液在流淌！

四、課堂的進一步優化

在教學此課的過程中，執教者根據課堂實際情況改變了原來的一些教學設計。如在讓學生“描述作品中的一幅畫面”的環節，當執教者發現很多學生認真細致地完成了自己的創作之后，就決定讓更多學生參與到課堂中來，將原來設定的5分鐘的交流時間盡量拉長，讓學生在充分的展示中增強學習興趣，在學生的互評和教師的點撥中更好地理解詞作所展現的畫面并加深對作品的理解，同時增強學生對語言文字的感受能力，進一步引導和促進學生寫作能力的提升。其實，執教者在以下方面還可以進一步優化：

1.優化學生問題的解決。

課堂中可以進一步優化釋疑解惑環節，將學生課前在預習導學中所完成的最后一題，即有關詞作的疑問進行統一匯總，或是讓學生在學完課文以后再回顧一下之前的問題是否還有不能解決的。畢竟，課堂實效的重要指標之一就體現在學生問題的解決上。

2.優化教學形式。

教學形式可以更多樣化，讓學生之間更多地交流與探究，如“找一種手法說一說”環節，當學生在書中做了批注之后，可以讓四人小組進行交流，讓更多的學生有機會在課堂上進行語言表達，充分獲得語文綜合能力的訓練和提升。

3.優化“練”的設計。

課堂爭取給學生留下當堂檢測的時間，或能夠當堂進行學習成果的交流與總結，讓學生不僅能思、能說，更能在練的過程中發現問題，解決問題。

五、針對課程標準找差距

1.語文課程的根本目標。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“前言”部分，對“課程性質”做出了新的闡述。全面提高學生的語文素養——這是課程的根本目標。

2.語文素養的核心內涵。

“語文素養”是新課程標準提出的重要概念，它包括了傳統語文教學強調的“語文能力”和新課程改革強調的“人文修養”兩方面的內涵。

3.語文教育的三條基本原則。

（1）人文內涵。重視語文課程豐富的人文內涵及其對學生的熏陶感染作用。

（2）實踐取向。應該讓學生多讀多寫，在大量的語文實踐中把握運用語文的規律。

（3）漢語特點。在教學中尤其要重視培養學生良好的語感和整體把握的能力。

4.初中的閱讀目標。

初中階段，閱讀重在誦讀、積累、感悟，提高文化修養、培養文言語感。在不加重學生負擔的前提下，古詩詞背誦的數量多多益善，課程標準附錄1“關于優秀詩文背誦推薦篇目的建議”就把原來推薦的120篇擴大到了136篇。

5.朗讀的意義。

朗讀教學是貫穿整個義務教育階段閱讀教學的首要要求。在閱讀教學中，朗讀既是目的，又是手段。作為目的，要訓練、提高學生的朗讀水平；作為手段，它是促進學生細讀文本、深入理解、體驗情感、揣摩語言的有效策略。相對于小學閱讀教學，朗讀在初中閱讀教學中的地位大為削弱。在一些課堂上，教師的講解分析和肢解式的瑣碎提問占據了過多時間，教師因為擔心課時不夠、“講不完”，沒有給學生留下足夠的自讀和朗讀時間，急于讓學生“掌握”課文分析的若干結論，忽略了通過朗讀體味文章情感、形象和語言的重要性。

朗讀訓練需要一定的專業知識作為支撐，比如內部技巧的“情景再現、邏輯層次、感情基調”，外部技巧的“重音、停連、語氣、節奏”。有的教師只會一味要求學生有感情地朗讀，但究竟怎樣讀出感情、并且是恰如其分的感情，就缺少具體的指導。新課程標準特別提醒“要摒棄矯情做作的腔調”，這種提醒具有強烈的現實針對性。部分教師在朗讀教學中養成了學生“夸張的、大起大落、拿腔捏調”的習慣，這需要教師有意識地加以矯正。

六、相關教學設計建議

1.課標、教材與學情的“三位一體”。

任何積極的閱讀都是讀者與文本的對話，閱讀教學則介入了教師與教科書編者的聲音。課堂教學中教師的介入，主要是為不成熟的讀者——學生搭建與文本對話的橋梁，縮小學生與文本的距離，為文本的開放式理解多提供一些意見。在教學過程中，不應以教師的理解作為學生對文本理解的標準答案（特別是文學作品）。

任何一篇文章，都有它自己獨立的文本價值；一旦作為語文教材，又有其特定的教學價值——從什么角度認識和挖掘它的教學價值，仁者見仁，智者見智；而教科書把它編排在某個特定的位置，配以特定的助讀系統和練習系統，就有了針對性的意圖。比如《背影》一文，是解讀到父子矛盾還是只需感受親情，是作為回憶性散文或人物描寫的例文還是全面解讀的定篇，不同教材會有不同處理，教學時要適當考慮。當然，尊重教科書編者的前提，是編寫基本合理、能夠讓人接受，否則，教師和學生就有理由質疑和顛覆。

2.多元與創意的“姍姍來遲”。

正是基于閱讀對話的理念，新課程標準高度強調“多角度、有創意”地閱讀。它強調“閱讀對話”的基本原則：既要激活讀者自己的生活經驗、思想觀念，讀出自己的心得看法，甚至可以反思質疑；也要尊重文本的基本規定，防止“微言大義”（逐字逐句的過深分析）和“架空分析”（遠離文本的過度發揮）。閱讀對話，特別是文學作品的閱讀，是文本規定性與讀者開放性的辯證統一。

我校教師的這節《沁園春·雪》，在凝練與遺憾的碰撞中會生成無盡的深意和成長，當“執教者”與“課標、教材、學情”碰撞或者說相遇，將會生成更加成熟的思想和行動。在以后的教學過程中，教師應力求遵循“著眼‘三個基于’，著力學生語文素養提升”的原則，上出帶有自己思考與特點的語文課。