學科文化視角下博士生教育的學科差異研究

白靜 張國棟 劉繼安

摘 要：文章基于托尼·比徹提出的學科分類標準，以美國哈佛大學為案例，探討純硬科學、純軟科學、應用硬科學、應用軟科學四類學科之間博士生教育的異同。研究結果發現，四類學科的博士生培養目標、培養過程、培養結果等方面具有顯著差異。學科文化中的學科知識、學科范式、學科歸屬感、學科地位及其學術權力等可以解釋博士生教育在學科之間產生的差異。

關鍵詞：博士生教育；學科差異；學科文化；哈佛大學

一、問題的提出

美國是世界上最早開展研究生教育的國家之一。據統計，到1900年，美國開設研究生課程的學院和大學已達150所，其中近1/3開設了博士研究生課程[1]。經過一百多年的發展，美國的博士生培養體系日趨完善，成為許多國家紛紛效仿的對象。與其他國家的博士生教育相比，美國的博士生培養制度具體表現為以學科差異為特點的博士生教育模式[2]。研究并借鑒美國各學科博士生教育經驗，有利于提升我國博士生培養質量，對推動科教興國、人才強國戰略具有重要意義。

當前，研究美國博士生教育學科差異的文獻較多。例如，王東芳采用質性研究對美國一所大學的教師、學生以及行政人員進行訪談，比較化學、經濟學、數學、英語等學科的博士培養目標，發現存在顯著的學科差異[3]。巴爾內斯（Barnes）基于美國博士生的學習經歷，對比不同學科博士生對導師指導的滿意度，發現其滿意度具有學科差異[4]。也有研究比較美國弗吉尼亞大學教育學博士和教育博士項目的人才培養模式，發現在博士培養的不同環節都體現了學術性和實踐性差異[5]。此外，對其他國家博士生教育學科差異的研究也逐漸增多。例如，斯梅比（Smeby）利用挪威4所大學數據比較人文學科、社會科學和自然科學在課程、科研訓練和論文質量方面的差異[6]。又如蔣（Chiang）發現化學、教育學和經濟管理學科博士生的學術經歷有很大不同[7]。我國學者主要采用定量研究探討我國不同學科博士生的培養模式。例如，牛夢虎等人對我國12個學科的導師進行抽樣調查，發現在招收博士生的考核項目中，對研究計劃書和學生學科背景在不同學科中表現出不同的重視程度[8]；古繼寶等人則以學科差異為調節變量，使用logistic回歸分析物理和化學學科的科研績效，發現生源質量、導師學術身份等對科研績效的影響存在學科差異[9]。已有研究多偏重于對博士生教育的某一環節進行學科比較，綜合各個環節進行系統、全面比較的研究較少；研究者往往采用相對簡單或寬泛的大類劃分學科進行比較，具有一定的隨意性且學科分類不夠細致；按照學科進行博士生教育比較的研究目前缺乏有力的理論支撐，對產生差異的原因沒有做出深入解釋。基于以上研究不足和空白點，本研究借鑒托尼·比徹（Tony Becher）提出的學科差異理論，從學科文化視角進行分析，提出以下研究問題：美國的博士生教育在不同學科的各個環節實際運行中有什么不同？學科自身的哪些因素會影響不同學科之間博士生教育的差異？

哈佛大學是美國頂尖大學之一，研究生教育發展體系完善，學科設置多樣化。將其作為美國一流大學的典型案例，研究各學科的博士生教育，具有較強的代表性。本研究從博士生培養目標、博士生培養過程以及博士生培養結果等方面對哈佛大學博士生教育的學科差異進行探究，數據資料主要來源于哈佛大學各學院官方網站。

二、理論框架

英國學者托尼·比徹將學科比作學術部落，認為學術部落內部具有相同的信念、文化和資源，而知識屬性決定了不同的學術部落及其領地，并對不同部落的學者產生影響[10]。因而，不同學科的博士生教育應該有自己的學科特點。比徹進一步提出學科差異理論，從認識論角度把學科分為純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學（見圖1），并對各類學科的學科知識、學科文化、學術活動、學術生涯、學科評價等學科特征進行分析。

按照以上兩個維度形成的四類學科中，根據學科是否具有硬/軟、純/應用科學的典型特征和代表性，以及學科的知識邊界劃分是否清晰，又考慮到資料的可獲得性，本文最終選取物理學（純硬科學）、哲學（純軟科學）、生物醫學（應用硬科學）和工商管理（應用軟科學）四類學科進行比較和分析。

此外，比徹還提供了一個文化視角來解釋學科之間的不同特征。每個學科部落都有獨特的學科文化，即在學科內部具有相同的思維方式和行為方式。個體對學科的歸屬感也能體現學科文化，如偶像崇拜、專業語言等，各種特色建筑或學術權威都是學科文化的屬性。較為明晰的文化因素包括學科的傳統、風俗和實踐；傳遞的知識、信仰、道德和行為規則；學科交流的語言和符號形式以及它們共享的意義[11]。學科文化等因素的差異使得博士生培養在培養目標、培養過程、培養結果等方面可能存在差異。因而本研究將先分析四類學科在這三方面有哪些差異，然后從文化視角進一步解讀博士生教育產生的學科差異。

三、四類學科博士生教育差異

（一）培養目標

物理、哲學學科培養教學與科研人員，生物醫學、工商管理除培養教學與科研人員外，還培養應用型人才，培養目標具有學科差異。博士生培養目標與學位類型設置（見表1）和生源背景密切相關。近幾年，工商管理學科學生出現人才市場的供不應求，商學院通過設立工商管理博士和哲學博士滿足社會需求和學術研究，兩種學位類型雖然培養目標不同，但培養質量高，畢業生就業競爭力強。此外，工商管理學科屬于應用軟科學，學科發展與社會實踐聯系緊密，學院對博士學位設置有較大自主權[12]。哈佛大學四類學科申請博士的基本條件都包括電子版申請表、簡歷、申請理由、成績單、GMAT或GRE成績和推薦信等。具體到某一學科，申請條件亦有所差別，哲學和工商管理學科對申請條件沒有嚴格限制，從優選拔；物理學則對申請條件有硬性要求，如本科必須是物理學專業、學習過6門高級物理課程。由此來看，純科學要求學生必須具備扎實的專業知識，較高專業素養。同時，軟科學學位設置適合社會發展需求，學位類型靈活調整。例如，哲學在2014年之前設有專業博士學位，但由于生源質量下降和畢業生就業前景黯淡，從2015年起，學院統一授予哲學博士學位。

（二）培養過程

雖然哈佛大學四類學科博士生都必須參加資格考試、承擔一定的教學任務，哲學博士要完成高質量的畢業論文撰寫，并組建導師指導委員會和答辯委員會，但在課程學習、導師指導、學術研究和實踐等方面均有不同。

1.課程學習

在課程設置方面，物理學與工商管理課程種類更為系統化，哲學與生物醫學課程內容更為豐富多樣。哈佛大學四類學科博士生在進行正式的論文研究時要完成兩年課程學習任務，主要目的是使博士生掌握該專業的基礎知識，具備進行研究的基本能力。如表2所示，純科學課程內容較難，成績要求相對較低。此外，物理學科要求博士學習前兩年完成16門課程；哲學的實踐類課程設置較為獨特，分為R和T兩類，R類課程主要指導學生畢業論文研究計劃寫作，T類課程更注重對學生的培訓，如TIME-T課程主要用于培訓博士生如何進行教學，培訓時間不得少于學期時長的1/5[13]；生物醫學博士生不僅學習理論知識，還在研討課上探討臨床問題等[14]；工商管理學科共包括16門課程，所修學分不少于60學分。

2.導師指導

在師生關系方面，硬科學的導師和學生具有上下級關系，軟科學的導師和學生關系較為平等。四類學科導師指導情況如表3所示，導師類型、師生見面次數和導師指導內容等方面都有所差異。物理學的科研項目一般高深復雜，需要團隊合作，導師會為學生解答深奧的物理問題，向學生傳授物理思想，指導學生進行物理研究，導師更像師父，學生更像徒弟[15]。哲學的導師傾向于進行全面指導，對學生的學習、生活、研究甚至是就業都較為關切[16]。生物醫學的導師往往負責整個實驗室的課題研究，學生選擇了實驗室通常也意味著確定了導師，學生在實驗室干活像是在給老板打工，導師往往直接給學生分配任務[17]。工商管理學科的導師與學生一般不需要實驗室，研究的學術問題具有實踐性，學生的許多想法也能夠使老師深受啟發，因而導師與學生是平等的合作關系。[18]

3.學術研究與實踐

四類學科的學術研究與實踐表現出學科結構特征，呈現較為明晰的文化因素。例如，物理學科的博士生可以在學習期間通過參加博士生資格考試重新選擇研究方向；哲學學科知識往往存在于古老的語言中，哲學研究者懂的語言越多，對文獻資料掌握的就越多，語言能力成為必備素質；生物醫學的研究成果需要依賴實驗室完成，實驗室輪轉有助于博士生選擇合適的研究方向；工商管理強調學以致用。哈佛大學四類學科在博士生二年級或三年級都要進行資格考試，實行嚴格淘汰制，進一步篩選具有研究潛力的博士生。每類學科都有相應的科研實踐，如科研助教或社區志愿者，重視培養學生的教學技能。四類學科的學術研究與實踐情況見表4。

（三）培養結果

四類學科的就業情況即培養結果與培養目標相一致，并且四類學科都具有較為嚴格的畢業考核方式（見表5）。純科學的學制平均為6～7年，應用科學的學制平均為4～5年。物理學知識往往探究人類認識領域的普遍法則，對研究者的智力要求很高，為與學科知識特性相適應，學制通常可延長至6年，這一學科領域對高智商人才有很強吸引力，他們對學術研究充滿熱情和興趣[19]。哲學主要探究龐大的跨學科理論，其研究對實踐的直接影響較小，博士生除了從事科研工作，教學也是其職業生涯發展方向[20]。生物醫學的人才培養主要適應社會市場需求，更多培養專業技術人員[21]。工商管理趨向于服務非學術集團，學者科研自主性有限，培養的更多是實踐應用型人才。[22]

四、學科差異的文化視角解讀

第一，哈佛物理和生物醫學學科對博士學位申請者專業背景要求更高，哲學和工商管理學科更傾向招收跨專業背景的學生。物理和生物醫學博士生的本科和碩士通常為本專業，需達到掌握專業知識的水平，而哲學和工商管理鼓勵非本專業學生學習，強調知識學習的廣泛性。從學科文化來看，不同學科產生的差異是由知識本質所決定的。硬科學知識具有累積性，呈線性增長，研究范式和理論較為統一，且研究領域狹窄，不受主觀價值判斷影響，需要該學科學者有長期從事科學研究的經驗，具有深厚的研究功底[23]。而軟科學的理論大多是構建的，對同一問題可能出現不同理解，學科之間知識的邊界相對模糊，研究范圍廣，主張問題研究的反復性和全面性，對學者自身要求更加包容，提倡用更廣闊的知識解決問題。

第二，四類學科課程設置都與培養目標相適應，其中物理學課程學習更具統一性，哲學課程更為個性化，生物醫學課程內容豐富實用，工商管理課程設置更為結構化。物理學的課程內容主要圍繞相關物理理論和實驗開設；哲學的課程形式和內容都較為繁雜；生物醫學講求所學即所用，理論指導臨床問題；工商管理課程設置結構規范。按照學科文化的認識論角度分析，硬科學領域學者堅持實證主義，認為知識是客觀存在的，不以人的意志為轉移，軟科學領域的多數學者堅持建構主義，認為研究問題沒有絕對的答案。認識論的差異導致各個學科在傳承學科內部文化時，知識組織的形式不同。例如，物理學組織形式較為統一，哲學知識傳播方式較為分散。由此，出現物理學的統一性與哲學的個性化。

第三，從師生關系看，物理學導師指導類型為“師父型”，哲學為“母親型”，生物醫學為“老板型”，工商管理為“朋友型”。物理學知識通常包含復雜的公式、定理，需要導師向學生演繹和解釋，像師父給學生傳授獨門絕活；哲學講求面面俱到，導師對學生較為關切，如同母親；生物醫學進行學術研究有明顯的上下級關系，導師具有控制權，更像是老板；工商管理學科鼓勵平等合作，師生更像是朋友。從學科文化視角分析，比徹按照研究人員密度將知識部落劃分為“都市型專攻”和“田園型專攻”，物理和生物醫學屬于“都市型專攻”，即研究問題和研究人數之比較高，哲學和工商管理屬于“田園型專攻”，即研究問題和研究人數之比較低[24]。“都市型”對資源和環境更加依賴，如生物醫學需要依托實驗室展開研究，形成以實驗為主導的研究方法，即“實驗室文化”，導師在整個實驗室中發揮著關鍵作用，進行實驗室管理并進行人員分工等，導師與學生形成自上而下的師生關系。但對于工商管理學科，知識的生產不需要依賴資源和空間，研究成果更多是由個體的獨立思考和實踐體驗形成，知識部落內呈現出多樣化，導師與學生更多是合作，引導學生獨立探究。

第四，物理學允許博士生靈活轉換研究方向，哲學將語言學習作為基本功，生物醫學的學術研究與實踐以實驗室輪轉為特色，工商管理注重校企聯合的人才培養方式。哈佛四類學科的學術研究與實踐呈現不同的學科特色，物理學博士生可通過參加資格考試重新選擇研究方向；哲學開設語言課程提高學生語言能力；生物醫學通過進入不同實驗室做研究確定最終導師；工商管理的社會實踐與課程學習相結合。個體對學術部落的歸屬感可以表現不同的學科文化，比徹曾提到物理學家辦公室的墻壁上通常是愛因斯坦和奧本海默的畫像；數學家會以一塊涂滿潦草代數符號的黑板為自豪[25]。學科部落也會通過物質形式來界定學術邊界，并通過各種手段明確自己的身份，捍衛智力領域。例如，某學科的特色建筑物或某學科的學術權威等。因而以上從軟、硬科學和純、應用科學角度所劃分的不同學科都帶有學科自身特征，如純軟科學的語言技能，應用軟科學的校企聯合培養等。

第五，物理學和哲學的學制較長，以培養學術人才為導向；生物醫學和工商管理的學制較短，除了培養學術型人才，還培養實踐型人才。物理和哲學的學制都在6年以上，畢業生主要從事學術研究；生物醫學和工商管理為4年左右，畢業生除了從事學術工作還在企業任職。從學科文化的學科地位及其學術權力角度進行分析，學科產生的原因有兩種，一種為內部原因產生，一種是基于純粹學術界影響范圍之外的原因產生，基于外部原因而誕生的不同學科清晰地體現了學術界與外界之間的相互作用[26]。這種對市場需求作出的靈敏反應在博士生人才培養方面特別突出。例如，應用科學的學制短、學科知識以實用性為主。但在注重實用性的社會環境中，一個學科的外界名聲也對其學科發展至關重要，像與社會聯系緊密的工商管理學科，建立高大的學術形象、提高在學術界的地位和得到外界的信任同等重要。因而其博士生人才培養分為學術型與實踐型，保證學科的發展能夠獲得學科地位及其學術權力。

五、啟示

哈佛大學博士生教育具有鮮明的學科特色，與學科文化密切相關，這為我國改革學科分類培養的博士生教育提供了啟示與借鑒。

第一，培養目標應與培養過程、培養結果相一致。近十幾年來，我國高校畢業生就業問題嚴峻，畢業生“結構性失業”問題依然突出[27]，高等教育供給側改革勢在必行，而解決好培養目標、培養過程與培養結果三者的關系，不能只是一句空話。政府、高校和學院應權責分明，政府應適當下放部分學術權力給高校，高校應把學術權力充分下放給學科，使學科積極主動做好培養目標與培養結果的對接改革。再者，學科文化是一個較為抽象的概念，作為剛進行學術研究的博士生，很難理解自身學科科研的真正內涵并且缺乏學科歸屬感。學院或導師應幫助博士生建立對除學科知識以外的認識，如學科組織、學科地位、學科研究特點等，增強自身學科的文化自信。比如，對于應用硬科學來說，應以培養科研和技術人才為導向，培育實驗室文化、適當調整學制、拓寬博士生就業渠道。

第二，增加博士生教學實踐培養環節，優化博士生畢業考核方式，加深博士生對學科知識的了解，增進未來的“學術守門人”對學科的全面認識。目前，我國各個學科博士生培養模式沒有為學生安排專門的教學任務，教學環節簡單，通常作為選修課學生可以進行選修，且課程內容主要是以助教、助研的形式進行。學生沒有機會真正進行教學訓練，從而真正學習到教學技能。而博士生畢業之后，很多都會進入高校成為教師，承擔教學任務，肩負人才培養的重任，教學能力也應當成為博士生具備的專業素質。因此，我國應重視培養博士生的教學能力，設置相應的必修課并由專業教師進行指導，并通過具體的實踐環節進行教學方法培訓。此外，我國相關學科可參考哈佛大學的工商管理學科，制定靈活的博士畢業考核方式，例如應用科學可采取以發表論文的數量和質量作為畢業考核標準，畢業論文不再是考核博士生的唯一方式，鼓勵學生學術創作的多元化發展。而軟科學可以通過創作劇本、視頻等形式體現自己的學術成果。

第三，根據不同的學科文化及學科制度合理、靈活地設置不同的博士生教育年限。目前，我國多數高校的不同學科博士生教育年限基本相同，并由學校對畢業年限進行統一管理。但不同學科的學術周期和科研時間長短不一，采用固定的教育年限不利于學科發展。借鑒哈佛大學純科學與應用科學之間學習年限的差異，各學科可以采用不同的學習年限設置，并主要由導師和相關學術委員會決定博士生是否符合畢業標準。其中學科群體的職業語言和專業文獻在建構學科文化身份方面起著重要作用。各個學科也可以通過實物形態保護自己的“學術領地”，如建立化學實驗室、歷史博物館等，同時制定特殊的學科制度來體現本學科的學科文化。

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編輯 呂伊雯