“PBL”式課堂教學的優勢分析及應用

【摘 要】PBL是課堂教學有待拓展的應用領域，與“問題中心”教學模式相比在理論基礎、概念界定以及角色定位上不盡相同，在提高學生解決實際問題能力；訓練學生更高高層次思維；促使教師改變傳統教學方式，提高教學質量等方面具有一定優勢。為了推進當前課程與教學在理論與實踐層面的改革，PBL有待與各領域的課程進行更好的融合，系統構建PBL式課堂教學模式。

【關鍵詞】PBL課堂教學；問題中心；教學模式

【中圖分類號】G426 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）34-0012-02

問題導向式學習（problem-based learning，以下簡稱PBL）是原加拿大McMaster大學醫學教育工作者Howard Bar-rows首創。它已成為西方醫學教育的主流模式之一，在西方高等教育領域以及初等和中等教育中廣泛地應用于商業、工程、法律等專業教育。[1]它是一種“基于問題式學習”或“問題導向學習”的自主學習模式[2]，是提高學生的自主學習能力和綜合思考能力的新型教學模式。相比于當前我國課堂教學常用的“問題中心”教學模式，PBL有其獨特的優勢，對其進行深入研究勢必對提高課堂教學質量大有裨益。

一、PBL相比于“問題中心”教學模式的獨特性

1.理論基礎不同。

“問題中心”教學模式以構建主義為理論基礎，強調學習者在預設情境中主動建構知識，大多遵循預設問題→解決問題的既有路線，問題往往缺乏真實性，情境具有規律性，課堂教學問題的成果也較為單一。

PBL以杜威的經驗主義和建構主義為基礎，遵循發現、分析和解決問題的邏輯路徑。學習過程的起點和動力是真實的或接近現實的問題。PBL除了強調學習者主動建構知識之外還強調學習的過程就是解決真實或接近真實的問題，情境具有隨機性，可以使學習者獲得具有廣度和深度的知識。

2.對“問題”的界定不同。

“問題中心”教學模式中的“問題”往往是教師教學參考用書中那些既有的，缺乏時效性的一些學生在短時間內無法解決的疑難，需要教師和學生通過問答和講授的方式去進行答疑。而這些“問題”的作用僅僅是為了不斷得引起學生的疑惑，為教師課堂教學的循序漸進做鋪墊。可以說，這種形式的課堂教學“問題”是學生思維活動的起點。

而PBL中的“問題”則是那些真實生活問題或接近真實的問題，教師可以通過拋出與生活真實相關又具有時效性的問題，引起學生的好奇天性，讓其意識到研究和解決這些“問題”具有挑戰性與可能性，可以使學生快速進入課堂學習狀態。可以說，這種“問題”是學習過程中自始至終的動力來源。

3.教師角色和學習者角色定位不同。

“問題中心”教學模式下師生角色是一種“牽引式”關系。教師預設情景，引導學習者產生疑惑提出問題然后解決問題，師生關系是一種引導與被引導的關系，雖說學生也有一定的主動性，但卻不是真正意義的主動。

PBL下的師生角色是互動關系的。師者關注的是學生對課程的理解，繼而幫助其確定自己的學習需要，幫助其保持應有的學習流程，學生則以主動實現知識與情感、認知與技能、生理與心理等多層次、多角度的綜合發展為目標。教師是學習者合作團體的助手和引導者，是團隊精神的凝結者，是學習者學習策略的凝結者，也是與他人交往的榜樣，而學習者則是積極的實踐者和反饋者。

二、PBL運用于課堂教學的優勢

1.PBL可以提高學生解決問題的能力。

理論知識具有概念性、結構性和普遍性，現實世界中的教學問題往往結構性差、結構復雜。每一個問題因其獨特的背景、文化和不同的學科而具有不同的特征。此外，在大多數情況下，有一個以上的正確答案或解決一個真正的問題。對于思維發展還不是很成熟的學生而言，他們所學的理論知識往往告訴他們，每個問題的答案都有其合理的理論作支撐。然而，PBL可以通過真實案例培養學生解決實際問題和終身學習的能力，幫助學生更好地融入課程。已有實證研究發現，通過PBL，學生可以提高以下能力：發現案例中的主要問題，明確問題的本質，積極尋找解決問題的方法，有效利用資源解決問題[2]。

2.PBL能加強學生高層次思維的訓練。

高效率的課堂學習是復雜的工作，要求學生具備高水平的思維能力。高層次思維是一種有意識、目標導向、持續的心理努力、發散、研究、判斷和反思的復雜思維的認知活動，包括問題解決、創造性思維、批判性思維和自我反思性思維活動[3]。在PBL教學中，教師圍繞實際問題進行教學，同時學生積極參與高層次的思維訓練，以完成學習任務，這必將對學生思維能力的提高大有裨益。

3.PBL能促使教師改變傳統教學方式，提高教學質量。

國外許多關于PBL實施的實證研究表明，與傳統的教學方法相比，學生對PBL的實施更加滿意，能夠更加積極地參與學習。在傳統的教學中，教師是教育過程的主體，教師的主要任務是向學生傳遞知識，充當知識傳遞者的角色；而在PBL教學中，學習的主體是學生，教師是學生學習的促進者。

三、PBL應用于課堂教學的展望

目前，我國關于PBL在課堂教學領域應用的有關探索研究還相對缺乏。為了給課程和教學改革提供有益的理論支撐和實踐基礎。相關教師、學者要在教學理念和教學模式的多個層面上進行系統探索，構建高度適用的PBL式課堂教學模式，不可避免的將會面臨以下幾個挑戰：

第一，PBL式課堂教學問題的基礎理論探索。盡管PBL已成為西方醫學教育的主流模式之一，但研究也較為成熟。但就其自身理論來源來說，在心理學理論的基礎上，利用和整合其他相關學科的理論資源，揭示PBL的相關問題，仍然是十分必要的。當然，為了防止PBL教學過于形式化，課堂教學效果不佳，PBL課堂教學不能盲目地擴大PBL課堂教學的范圍和時間，以拓寬理論基礎。在實施PBL的過程中，教師應充分考慮學習者的實際需要，從根本上實現“問題導向”教學從“教師本位”向“學生本位”的轉變，著眼于未來人才的成長和發展[4]。

第二，模式實施過程中的相關影響因素的考量。以往的研究表明，PBL的實施效果如何，主要涉及到教師因素，如：教師自身的素質、實施該模式的意愿，活動實施能力等；學生因素，如：自身的已有知識水平、學習動力、課堂參與度等；環境因素，如：班級文化氛圍、課堂教學相關的硬件條件等；課程自身因素，如：PBL式課堂教學的目標、問題選擇等。這些因素的變化在PBL應用于課堂教學中會有怎樣的影響？這是有待相關學者、教師進行深入探究的。

第三，PBL式課堂教學模式的建構。這需要研究者在對各階段和各學科的課程所涉及的相關因素如：學科特點、學生年齡特點等做充分了解的基礎上，與PBL的一般運行模式進行融合，建構成一種適用性廣泛的PBL式課堂教學模式或者多種與各科課堂教學相適應的有效變式。

第四，PBL式課堂教學效果的評價指標的建立。就已有的相關研究來看，PBL的教學效果褒貶不一。譬如，國外已有的相關研究表明，雖然PBL式課堂教學下的學生滿意度有所提升，但并不比傳統教學有明顯的優勢。[5]分析其原因，這可能與教師個人的組織能力有很大的關系，如果教師過度強調學生的自主學習，這將會使得學生的思考模式與教師的期望產生較大落差，這勢必會大大影響PBL式課堂教學的成效。因此，PBL如何有效的應用于課堂教學？用什么樣的指標來對教學效果進行評價？將是學者們所必須仔細斟酌考量的一個難題。

四、PBL運用于課堂教學需要注意的問題

教師在教育教學活動中起著關鍵作用，有權決定采用何種教學方法。筆者認為，教師在課堂實施PBL教學模式之前，通常需要考慮以下兩個主要問題：

首先，PBL是否適合課程設置。PBL雖然適用于許多課程的教學，但更適合于分析性和實踐性課程。當學生將所學的知識運用到實際教學情境中時，PBL的分析和反思的本質就得到了充分的體現。例如，中學德育課程通常是在課堂活動和小組實踐中進行的。因此，在這類課程中實施PBL不僅可以提供科學的評價和分析體系，而且有助于加強學生對內容的深入理解。

第二，有足夠的時間準備嗎？教師從傳統教學和討論轉向教育PBL需要一定的準備時間。教師需要思考如何在PBL教學中體現具體的課程目標，是采用單個案例還是采用多個案例，是需要外部資源還是同行專家來豐富案例的內涵，如何在案例中呈現問題，學生扮演什么角色。在解決問題的同時，案件的背景是城市還是郊區？寫這個案子本身需要時間。在實施PBL之前，教師通常要求其同事幫助分析案例的有效性，例如內容是否準確，描述是否清楚，案例是否適合使用，是否符合課程目標和應用標準。

五、PBL式課堂教學實施模型建構

該模型的主要特點是：

第一，它不是一個簡單的線性流程，始于“問題”而終于“匯報”，而是一個動態發展的過程。首先，PBL式課堂教學的問題往往綜合了學生已有的知識、課堂教學目標和教師的經驗，問題往往不流于形式，較為真實或接近真實。其次，導師輔導小組雖然貫穿于整個流程，但卻有著不同的目標。重分析問題的導師輔導小組要做的是在小組合作的前提下對PBL式課堂教學問題進行初步分析、討論、探究，確定下一步自主學習的目標。而重解決問題的導師輔導小組要做的是在自主學習之后，深入剖析問題，構建新的知識結構，找出自己小組所認為的解決PBL式課堂教學問題的最優方案。最后，課堂教學的成果不是簡單的小組匯報，而是以其為手段找出能為今后PBL式課堂教學問題以及學生自身解決類似現實問題做參考的知識。簡而言之，它是一個始于“PBL課堂教學問題”終于“現實參考運用”的動態發展的一個應用性模型。

第二，該模型十分重視學生的反思性行為。學生在當前特定的PBL式教學問題研究中所生成的內在興趣、經驗教訓、元認知策略等，將鼓勵和引導他們在未來學習和研究中深入研究同一主題或相近主題，使他們比初次接觸該主題的學生更有可能順利解決概念沖突并獲得滿足感[6]，能夠間接促進學生后續相關學習研究的成效。PBL過程中的反思也是有益的，特別是學生通過小組討論實現知識的整合、抽象化和建構；這一分析和歸納過程會為學生提供強烈的動機進行更多自主學習，從而更加突出了PBL的四個教育目標：結構性知識的建構、有效的思維過程、有效的自主學習技能和學習動機的強化[7]。

總之，PBL教學法有助于培養學生創造性思維和綜合分析能力，自主學習和解決實際問題能力，團隊合作和組織協調能力，與現代社會對人才培養的要求基本一致，值得在課堂教學領域推廣和實施。但是，PBL式課堂教學的不確定性無疑給了教師和學生巨大的挑戰與壓力，如何使PBL在課堂教學中更加行之有效，仍需要我們相關的學者和教師對此做更深入的探究。

參考文獻

[1]黃慧娟.國外教師教育領域實施問題導向學習評析[J].教育與教學研究，2013（8）：19-22.

[2]Christina De Simone. Problem-based Learning： A Frame-work for Prospective Teachers. Pedagogical Problem Solving [ J] .Teacher Development， 2008， 12（ 3） ： 179- 191.

[3]劉儒德. 基于問題的學習在中小學的應用[J] .華東師范大學學報（教育科學版）， 2002， （ 1）： 22- 30.

[4]王蘇玨.從師本到生本—對實施有效“問題導向”教學的思考[J].杭州師范學院學報（自然科學版），2004（6）.553.

[5]陸希平等.問題導向學習：文獻回顧與未來展望[J].西北醫學教育，2006 （4）.+ 378.

[6]Hendry，G.D.，Formmer，M.， &Walker;，R.A..Constructivism and problem-based Learning[J].Journal of Further and Higher Education，1999，（23）：359-371.

[7]Distlehorst，L.H..A Comparison of problem-Based Learning and Standard Curriculum Students：Three Years of Retrospecitive Data[J].Teaching and Learning in Medicine，1998，10（3）：131-137.

作者簡介：丁長康（1990—），江蘇南京人，碩士研究生，上海財經大學浙江學院助教，主要從事課程與教學論研究。