義務教育段語文教師專業發展的指南
——《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》解讀

2018-01-29 04:18:25

江蘇教育 2018年30期

（作者系江蘇省揚州市中小學名師工作總室領銜教師，江蘇省特級教師，正高級教師，享受國務院特殊津貼專家）

一個語文教師，應該具備什么樣的條件，也許是一個幼稚的問題。具備合格的學歷，具有教師資格證，就一定能當一個語文教師了嗎？這又是一個令人困惑的問題。很長時間里，我們很難具體地說清具備什么樣條件的人可以當語文教師。教育部印發的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》（以下簡稱《指導標準》）為我們解決了這個困惑。這里談談我對《指導標準》的理解。

一、充分理解《指導標準》對語文教師專業發展的意義

長期以來，中小學語文教師的培訓或多或少存在著內容泛化、脫離教學實際、缺乏針對性、形式單調等不足，這在一定程度上妨礙了廣大語文教師的專業發展。《指導標準》的印發，為我們指明了義務教育段語文教師專業發展的方向，《指導標準》的能力指標是按照優秀的標準設立的，即指向高素質、專業化、創新型教師隊伍建設的方向；明確了義務教育段語文教師專業發展的要求，《指導標準》的培訓目標就是對義務教育段語文教師專業發展的具體要求，是教師工作能力的理想狀態；研發了義務教育段語文教師“能力表現級差表”，“級差表”用以確定廣大一線教師教學能力的實際水平，幫助一線教師找出實際水平與理想要求之間的差距，從而明確自己的培訓需求；開發了義務教育段語文教師專業發展的系列課程，理論課程的系統性、前瞻性，實踐課程的多樣性、切實性，為廣大一線教師的研修提供了豐富的課程資源；拓寬了義務教育段語文教師專業發展的路徑，課程專題的設置為一線教師的專業發展提供了研修的路徑。

《指導標準》既是具有綱領性的指南文件，又是操作性極強的“工具書”。《指導標準》可以讓義務教育段的廣大一線語文教師明白自己應該達到什么標準，自己與這些標準之間存在多大的差距，從而選擇相關課程參加培訓，縮小差距，以適應新的形勢下語文教學的需要，真正實現專業發展。

二、準確把握《指導標準》的目標與內容體系

《指導標準》由“前言”“培訓目標與內容”“實施建議”三部分組成。“培訓目標與內容”部分包括培訓目標、能力診斷、培訓課程，按6個培訓領域、20個核心能力項，分解為102條具體的能力指標，設置了52個研修主題，開發了464門專題課程，形成一個完整的目標與內容體系。

把握培訓目標與內容體系的邏輯關系，是我們具體落實《指導標準》，有效地開展專業培訓的關鍵。培訓目標與內容的6個培訓領域呈總分關系，“對語文課程與教學的認識”是總領性領域，涉及語文課程觀和語文教學觀，它統率了其他5個領域。“識字與寫字教學”“閱讀教學”“寫作教學”“口語交際教學”是依據語文課程的主要教學內容設置的領域，“綜合性學習的組織與指導”主要是立足于學生學習方式的變革，當然也必然涉及內容問題。

依據6個領域之間的邏輯關系，我們知道，對語文課程與教學的正確認識是帶有方向性的問題，必須首先解決；方向不明，其他5個領域的培訓也就失去了根本。但“對語文課程與教學的認識”領域目標的達成不可能一蹴而就，應該是螺旋上升的；而且對語文課程與教學的正確認識要落實在其他5個領域的具體教學實踐中，即這一領域目標的最終達成要依賴其他5個領域目標的逐一實現。這就形成了二者之間的辯證關系：一方面要加強“對語文課程與教學的認識”領域的培訓，以此引領其他5個領域的培訓；另一方面，要通過其他5個領域培訓目標的逐一達成促進“對語文課程與教學的認識”領域目標的進一步達成。把握培訓目標與內容體系的邏輯關系，對我們制訂培訓規劃，有機地安排6個領域的培訓活動將會有很大幫助。

《指導標準》各個領域的培訓目標與內容是一個系統性極強的整體，“對語文課程與教學的認識”領域統領其他5個領域，其他5個領域則既相對獨立又相互聯系。如“綜合性學習的組織與指導”中，綜合性學習活動的內容是建立在“識字與寫字教學”“閱讀教學”“寫作教學”“口語交際教學”4個領域的基礎上的；小學中高段和中學的“識字與寫字教學”與“閱讀教學”聯系得很緊，“研修主題16：不同學段的課文教學功能（小學中高段和中學）”就明確指出“課文的主功能主要是閱讀教學，兼顧識字教學”；“寫作教學”與“閱讀教學”兩個領域同樣聯系緊密，“研修主題40：多種語篇類型的寫作機會”中就設置了“‘讀寫結合’的多種方式”的課程專題……從整體的角度理解各個領域的培訓目標與內容，找到它們之間的聯系，對我們全面把握《指導標準》、合理安排培訓計劃是很有幫助的。

《指導標準》各個領域的培訓目標與內容大多呈層遞關系。如“閱讀教學”領域的5個二級指標（核心能力項）依次為“課文的教學解讀”“教學目標確定與教學內容選擇”“教學活動、教學資源與教學點的一致性”“對學生學習狀態的關注”“整本書閱讀指導”，除“整本書閱讀指導”外，其他4個二級指標有著明顯的層遞關系。“寫作教學”領域的4個二級指標（核心能力項）依次為“寫作知識與寫作教學知識的更新”“給學生提供多種寫作機會”“寫作學習活動設計與過程指導”“習作修改指導與習作評價”也呈層遞關系。即使相對獨立的“識字與寫字教學”的二級指標，其內部的研修主題也基本呈層遞關系。了解培訓目標與內容的層遞關系同樣有助于我們培訓計劃的制訂。

三、高度重視精準的“能力診斷”方案的設計

《指導標準》的“能力診斷”可以幫助廣大一線教師確定當前自己工作能力的實際狀態，找出實際狀態與理想狀態的差距，從差距出發參加針對性培訓。因此精準診斷也是有效開展培訓的前提。“能力診斷級差表”設計了4級水平并對每級水平作了具體描述，這就為我們精準診斷提供了依據，廣大一線教師可以對照“能力診斷級差表”進行自我診斷。但自我診斷有時會無意識地拔高，與自己的教學實踐脫節，因此僅靠自我診斷有時還不夠精準，還需要其他方式幫助診斷。這就需要我們開發一套實用性強的教師教學能力診斷工具。

依據“能力診斷級差表”，我們可以建立教師教學能力診斷試題庫，將“能力診斷級差表”描述的內容細化，設計成多種形式的測試題型，以幫助教師精準地進行能力診斷。題庫可以有客觀性試題，如選擇題、判斷題；可以有主觀性試題，如闡釋題、分析題；更重要的是實踐性試題，如教學過程設計題、教學活動設計題等。此外還應建立教學現場診斷的指標體系，開展現場診斷。《指導標準》是按照6個領域設計“能力診斷級差表”的，因此教師教學能力診斷試題庫和教學現場診斷的指標體系也應該按照6個領域開發。

診斷方式上，可以將自我診斷與他人診斷結合，他人診斷可以是專家診斷、同行互相診斷、家長診斷、學生診斷等，尤其要重視學生幫助診斷的作用。可以將測試診斷與現場考察結合，尤其要重視現場考查的診斷作用，重視一段時間內的現場考查診斷。組織診斷的操作部門可以是地方培訓部門，也可以是學校。若干診斷按一定權重結合，就可以形成比較精準的教師教學能力診斷結論了。

四、擺正能力提升與知識更新之間的關系

《指導標準》在強調“能力為重”的同時，也提出了對語文教師知識方面的要求，引進了很多新的知識和研究成果，其中有不少是我們一線語文教師還沒有掌握或未能很好掌握的。如古代注音方法，聲母（韻母）與情感的關聯，組合型成語、綜合性成語與融合性成語，表達性辭格與認知性辭格，古代文章“暗示性和裝飾性”，對作品的浸潤式感知，小說的“敘事者、敘事角度、敘事口吻、敘事時間”，荒誕派戲劇，亞文類與體裁，勞爾和海斯的寫作“認知”加工模型，寫作學習支架，表現性評價，等等。“寫作教學”領域的第一個二級指標（核心能力項）就是“寫作知識與寫作教學知識的更新”。

這些知識中有些屬于本體性知識范疇，有些屬于條件性知識范疇。知識的欠缺將嚴重影響一線語文教師教學能力的提升，因此，我們在落實《指導標準》“能力為重”的設計意圖時，要高度重視對相關專業知識的學習和更新，否則“能力為重”將成為一句空話。

五、科學制訂基于《指導標準》的培訓規劃

在理解了《指導標準》的意義，把握了《指導標準》的目標內容體系，準確地了解了一線教師的教學能力水平的基礎上，我們就可以科學地制訂基于《指導標準》的培訓規劃了。在培訓規劃的制訂過程中要注意處理好下列關系。

其一，群體規劃與個人規劃。基于《指導標準》的群體培訓規劃是指一個地區或一個學校的培訓規劃，主要著眼于全體教師的培訓；個人規劃是教師個人的自我發展規劃。個人規劃與群體規劃要有機結合，不能相互割裂。

其二，整體規劃與分步實施。整體規劃包括兩層含義：一是兼顧國家級、省級、市級、縣級和校本培訓，二是考慮5年一個周期的安排。規劃的制訂要兼顧5年，將6個領域的培訓課程分解到5年內安排，分步實施，每年突出若干重點；培訓內容要由淺入深，體現層遞性；有些核心的內容不可能一次性完成，可以反復安排，以達到螺旋上升的目的。

其三，抓住重點與分層培訓。根據能力診斷的結果安排分層培訓。考慮到能力級差的實際情況，首先要重點抓好教學能力水平為1～3級的教師的培訓，尤其是教學能力水平1、2級教師的培訓；同時也要兼顧能力水平較高的教師的進一步培訓。

其四，集中培訓與分散培訓。理論培訓、部分實踐培訓可以采用集中培訓的方式，但大量的實踐培訓適宜分散進行，要充分發揮縣級培訓和校本培訓的作用。要充分調動一線教師自我提升的積極性，有些理論培訓也可以采用自學提高的形式。

其五，理論培訓與實踐培訓。正確處理理論培訓和實踐培訓的關系，理論培訓要解決觀念提升和知識更新問題，缺乏理論支撐的教學行為往往缺乏科學性；但培訓的最終目的是解決工作實際中的問題，因此實踐培訓必須抓到實處。