簡論核心素養的十大關系

朱傳世

核心素養作為當今中國教育的新生事物，它的出現，引發了教育界空前的熱情與追索，近乎到了“言必稱‘核心素養”的地步。核心素養（此處所指是通用核心素養，以下沒有特別標示，均指這一范疇）在教育的宏觀體系中究竟處在什么位置，和周邊是什么關系，為了有序地開展核心素養的研究與實踐，本文從十個方面做了梳理與定位。

一、核心素養與素質、素養

繞開“素養”直接研究“核心素養”，是站不住腳的。而談素養，首先必須弄清楚素養與素質的關系。

《漢語大詞典》對“素質”切近教育類的解釋是“事物本來的性質”“指人的神經系統和感覺器官的先天特點”“素

養”[1]，揭示了“素質”的“先在性”特點；而對“素養”的解釋是“修習涵養”[2]，強調的則是“后天養得”的特點。可見，素質對素養具有統領作用。

學理分析也指向了素質對素養的包含關系。蘇聯斯米爾諾夫主編的《心理學》對素質的界定是：“人不是生來就具有某些能力的。天生的東西只能是機體的某些解剖和生理的特點，其中具有最大意義的神經系統、腦的特點，叫做素質。”[3]可見，素質是一個偏生理學、心理學的概念，其所指一方面是前階的、本源性的、先在的，一方面和人的主要器官的成熟一并發展，體現了“動態持續”的獨特特征，是內在尺度。而素養是“由訓練和實踐而獲得的技巧或能力”，是后天的、繼發性的，相對于素質而言，它是附加尺度。所以，素質與素養存在前后的時序關系、內外的源流關系與彼此的因成關系，素質發展與素養培育之間又存在循環遞進的互促關系（見圖1）。核心素養與素質的關系亦當如此。

關于核心素養代表性的說法有兩種。2002年歐盟委員會“工作組B”的界定是：“核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的；在完成義務教育時這些素養應得以具備，并為終身學習奠定基礎。”[4]此界定強調了三要素的集合、可遷移、多功能、全體性、時限性等特征。經濟合作與發展組織的界定是：“（核心素養）是在現代民主的社會中，兒童和成人過上有責任感和成功的生活所需要的，同時也是社會應對當前和未來的技術變革和全球化的挑戰所需要的。”[5]此界定從生活、時間、社會發展、身份四個維度進行了概括，在對象和時限兩方面區別于歐盟委員會的定義，視野更

寬闊。

其實，通俗易懂的說法是：核心素養是素養的核心部分。核心素養是客觀存在，而非主觀判斷，它是對人及人才從時代、社會、國家、民族、政黨、個體發展等方面的規約（見圖2），是這些重要變量共同作用的結果，通過客觀分析變量的當代和未來特征、予以準確判斷、把握要求和需求、限定數量等路徑，就能核定核心素養。核心素養培育作為教育范疇內的概念，它的上位是素養培育，再往上依次推及就是素質教育、人才的教育、人的教育（見圖3）。核心素養核定不能脫離這些變量，核心素養培育也不能脫離這些教育

層次。

要提醒的是，當今很多冠以核心素養的說法并不是核心素養，有的是核心素養所表征的領域，如“人文素養”“科學素養”“藝術素養”；有的是核心素養的某個靜態要素，如“科學精神”；有的是核心素養要素的中性表達，如“技術運用”“自我管理”。已公布的核心素養要素中，表述比較恰切的是類似“勤于反思”的說法。反思，既有方法論知識，又表現為一種技能，“勤”則表明了態度。“勤于反思”的表述集合了核心素養三要素，是規范化的表達。為此，要區別核心素養、核心素養培育、核心素養領域、核心素養品質、核心素養指標、核心素養水平等概念，避免以“核心素養”一言蔽之。

二、核心素養與黨的教育方針

黨的教育方針集中體現了我們黨和國家的基本教育政策以及對于人才的訴求，是核心素養培育的“指南針”，而核心素養則是黨的教育方針中核心要素的細化與具體化。

黨的十八大報告指出，要“堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生社會責任感、創新精神、實踐能

力”[6]。核心素養要素萃取過程就落實了黨的十八報告要求，并在最終結果中或顯或隱地呈現出來。其中，“培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力”在核心素養體系中分別表述為“責任擔當”與“實踐創新”；“堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務”體現的是教育的歷史使命，既昭示教育的功能，也是核心素養所要培養的人才的職責；“立德樹人”的根本任務，是從人的本質化發展和人才的發展兩個角度提出來的，這與教育部文件中對于核心素養的界定是相一致的，即“適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[7]；“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”是具體的培育目標，界定了核心素養培養出來的人才的性質、特征。

黨的十九大報告特別提到了“加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”“推進教育公平”的新要求[8]。這一要求應更多體現在落實核心素養培育上來，需要從多方面提高認識：一是全體發展。發展核心素養是全體師生的目標，“一個都不能少”。二是全面落位。通用核心素養和各學科核心素養都要落實到學生發展中，“一個都不能少”。三是最大多數人滿意。讓盡量多的人都具備高水平的核心素養。四是借力“教育現代化”目標。將核心素養培育過程與教育現代化的根本—人的現代化結合起來，著力培養未來需要的創新型建設者和高素質的接班人。

三、核心素養與社會主義核心價值觀

黨的十八大報告鮮明提出，“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀”[9]。價值觀教育的實現是人接受教育的高級獲得。核心素養培育是教育手段，核心素養是教育目的，這就意味著社會主義核心價值觀是我國學生核心素養發展的高級獲得。endprint

通過核心素養培育路徑落實社會主義核心價值觀教育需要從三個層面回應與展開：一是國家政制及國家價值認同與遵從，內含國情、國史、國民、國家統一、國家政制、國家利益、民族團結、國家理解等方面的教育，外顯為富強、民主、文明、和諧的國家面貌。二是社會制度及社會價值認同與遵從，內含經濟、外交、法律、公民以及交流、合作等方面的教育，外顯為自由、平等、公正、法治的社會圖景。三是個體價值的實現，內含身心、興趣、愛好、特長、理想、功名、人格等方面的協調性教育，外顯為愛國、敬業、誠信、友善等公民品格。這三個層面的核心價值，不僅道德與法治、歷史、語文等學科要在培育核心素養過程中重點落實，其他學科也要在選擇素材、表達觀點、設置情境、設計產品等素養培育過程中加以滲透。

四、核心素養與立德樹人的根本任務

立德樹人作為教育的根本任務寫進了黨的教育方針，既是對“德才兼備”的人才傳統標準的繼承，也是對中國改革開放以來出現的“資源代價、環境代價、道德代價”的直接回應。立德樹人作用于個體指向心理學層面的“性格”，涉及三個層面：一是個性，如個體在身心發展、學習能力及風格、生活品質等方面的特征，對應于核心素養體系中的“健康生活、學會學習”。二是社會性格，如個體在世俗生活、公共生活、職業生活中的表現，對應“責任擔當、實踐創新”。三是文化性格，如個體在人文、科學、審美等方面的認知，對應“人文底蘊、科學精神”。這三個層面，放在國家層次考慮，集中體現為“國民性格”。同時，這三個層面與國外核心素養研究提出的人與自我、人與社會、人與文化三個基本關系是對應的，也與教育中的個體自育、社會公育、文化他育相吻合[10]。可見，立德樹人是根底性的，牽動個體的各個方面，是個體發展的核心。所以，立德樹人當是核心素養的魂魄。問題在于現有的核心素養體系缺少“自然體驗”這一重要領域，相對應的也就缺少性格中的“自然天性”和教育體系中的“自然母育”要素。這是一個明顯的缺陷，需要全世界的教育工作者反思。

五、核心素養與課程標準及三維目標

新修訂的高中各學科課程標準吸收了核心素養研究成果，開發了學科核心素養體系。核心素養在課標中的落位具有兩個主要特點：一是以通用核心素養為綱，內蘊其中。二是以學科核心素養為目，外顯其中。二者是課標的“雙核”，表里相通。各學科課程在實施過程中，則要做到兩點：一是注意涵蓋性，避免雙核遺失；二是保證鮮明性，避免雙核失位。同時，加強學科核心素養水平標準與學科質量標準的一致性研究，找到借助質量標準促進學科核心素養培育的具體路徑、策略。

關于核心素養與三維目標的關系，爭議較大，集中體現為兩種說法：一是核心素養替代三維目標，二是核心素養超越三維目標。筆者以為，核心素養是教育總目標中的核心目標，是上位目標，但不是教育的全部目標；三維目標是操作層面的實現目標，概念層級更為下位。例如，中國發布的核心素養中的“科學精神”是總目標之一，要借助具體的課程（數學、小學科學、物理、化學、生物、地理、信息技術、通用技術、勞動技術等）、一些課程的具體內容（科普作品、法理、邏輯等）以及其他學習形態（科技成就展、研究性學習、實驗、課題、小制作、小發明、小論文等）來實現，而在每個具體內容的備課環節，教師則可以圍繞三維目標來開展融合性設計，正如有的學者提出的核心素養的表述公式：（知識+能力）態度[11]。這與歐盟委員會的提法是相吻合的，與官方的說法“核心素養是三維目標的升級版”也是呼應的。當然，核心素養絕不止于三維目標，它還要為學生過成功而優質的生活奠基，促成學生創造性學習和終身學習，引導學生樹立崇高的思想境界和美好的社會理想。

六、核心素養與現代素養及基礎素養

一些研究者把核心素養等同于現代素養，這種做法既與邏輯不符，也與事實不符。現代素養是與傳統素養相對的概念，而核心素養概念本身具有超越時代的特征，任何一個時代都有那個時代的核心素養，例如傳統素養中的“讀寫算”，在相應的時代就是核心素養。同樣，現代素養中有的素養不一定就是核心素養，如使用智能手機是現代素養，但它只是現代人需要具備的基礎素養。

還有一些研究者把核心素養等同于基礎素養，這要區別對待，不能一概而論。單從必備品格的角度看，這類核心素養是做人、做事的基本前提、必備功課，可以視為“基礎”，但從關鍵能力的角度看，就不能強調基礎了，而是要指向“核心知識、核心技能、核心價值觀、核心思想”的集合。還有的研究者認為，基礎教育階段的核心素養應該具備“基礎性”，這也站不住腳。首先，從反證角度看，如果二者等同，就沒有必要在基礎教育階段再提核心素養了。其次，從核心素養的出發點看，更多的不是基于“為了生存的教育”，而是基于“為了更好生活與發展的教育”，基于應對現代和未來社會的挑戰、國際競爭。最后，“基礎”往往與“全面”對接，而“核心素養不是面面俱到的全面素養，而是在諸多素養中居于核心地位的‘關鍵少數素養”[12]。

七、核心素養與學科核心素養

通用核心素養一般是國家、地區通過教育類文件發布、邏輯化地分類呈現出來的，具有集中性、鮮明性、指令性、統領性等特征，它是基于人的整體性發展的素養，是高階的共通素養。學科核心素養的提出是對現代分科課程結構的遷就，是研究精細化、專業精細化的必然。通用核心素養和學科核心素養呈現為整體與部分的關系，前者統領后者，具有普適性，后者關照前者，但在各學科中主輔有別。當然，現有的核心素養體系中，學科核心素養對通用核心素養的落位不是很明顯。

從學校課程建設的角度看，通用核心素養的三個領域適合從宏觀層面落位在學校的理念系統中，這就要求學校重新審視原有的理念系統，制作出基于核心素養融入的新教育圖譜；通用核心素養的六大品質適合從中觀層面落位在學校一體化課程系統中，這也要求學校重新架構原有的課程體系，制作出基于核心素養品質的新課程圖譜；通用核心素養的十八個要素適合從微觀層面落位在學校的教學與評價系統中，新的教學要求與評價體系必然要出臺；各學科核心素養則是各學科開展學科課程群建設、革新課堂實踐的重要依據。endprint

八、各學科核心素養之間的關聯與融通

分科目落實核心素養的培育永遠不可能全面達成通用核心素養目標，為此，需要加強各學科之間的關聯與融通。芬蘭重視以跨學科的主題來落實核心素養，澳大利亞在七大通用素養的基礎上列出了三大跨學科主題，中國北京提出每個學科拿出不低于10%的學時用于開展學科綜合實踐活動，這些鮮明地體現了從整體上開展通用核心素養培育的特點。

通過學科關聯與融通落實核心素養的常見路徑有兩種：一是主題引領。與主題相關的各個學科圍繞主題，析出可以培育的核心素養，再圍繞核心素養設計課程、載體、程序、方式方法等。二是同“素”異構。圍繞某類核心素養，將相關學科統合起來，各科從不同角度、層次、向度培育此類核心素養，達到互補共促的目的。每一種路徑課程化實施常見的設計方法也有兩種：一是情境化設計。課程內容圍繞知識生發過程真實地還原到生產生活場景中去，引導學生通過任務驅動、問題解決、實驗操作、項目實施、身心體驗等過程，歸納、提煉、對接原有的經典知識，使經典具有熱度，能軟化邊界，與學生的生活世界建立實質性聯系。二是深度學習設計。學習過程設計加強“五聯”，即知識之間的聯系、技能之間的聯系、事物之間的聯系、情與理的聯系、新與舊的聯系。在這個過程中，新生出發現、質疑、批判、建設、創造等環節，從而實現對知識的吸收、運用、重組、再創造，建立必要且堅固的情感聯結、價值聯結、意義聯結、倫理聯結。

九、學生核心素養與教師核心素養

學生核心素養與教師核心素養是一組對舉概念，后者是前者的手段，前者是后者的目的。就學生核心素養方面而言，現在要做的事情是：進一步研制出各學段核心素養的要素、達成標準及程度，構成既有總框架也有學段框架的完整體系。就教師核心素養發展而言，可從以下方面考慮：一是提升教師對學生核心素養的理解力，包括：把握概念、厘清關系、明確目標、分清水平層級、對接課程內容與考試評價要求。二是提升教師對學生核心素養的執行力，包括：在不脫離學科本質的前提下發展核心素養；調動本學科、其他學科以及生活的前認知參與課程開發與實施；熟練掌握知識、能力、態度轉化為核心素養的過程，并結合學生學習特點，合理設計培育過程、選擇培育方法，創造性地加以實施。三是提升教師對學生核心素養的評估水平，包括：研究并掌握學科核心素養的水平標準，將標準細化為具有良性數據結構的評估指標，進行有效的反饋與調整。

十、核心素養與非核心素養

核心素養與非核心素養形成素養體系的閉環。核心素養是素養閉環中最內在的、抵近本質的、切近根本任務的部分，像果實的核兒一樣，具有由內而外的生發力。核心素養之外的是非核心素養，從必備品格維度看，愛國、誠信是人必備的核心素養，而具有“梅妻鶴子”之稱的宋代人林逋隱居不仕的品格則不是核心素養的品格，中庸思想中的一些消極方面也不是核心素養所提倡的；從關鍵能力維度看，作為信息社會的居民，信息與媒體素養顯然是核心素養，因為它能提升人的生活品質，而吃喝拉撒睡這類簡單的生活素養，雖然關乎生存，但不列入現代社會的核心素養。2001年課改以來，有的學校希望“出奇制勝”“彎道超車”，大搞“旁門左道”“冷門偏門”，結果喧賓奪主，與核心素養培育的方向是擰巴的，需要及時糾偏。當然，如果只抓核心素養，丟了基礎教育的“基礎”、非核心部分，也會事與愿違。

任何事物都不是孤立的，而是一種關系的存在。核心素養與教育領域的各相關者發生直接聯系，與其他領域亦有著千絲萬縷的瓜葛。希望通過以上十方面關系的梳理，能對核心素養有一個相對清晰的定位，同時也希望牽出更多的關系，引導大家一起研究與推進。

參考文獻

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[8]習近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利[M].北京：人民出版社，2017.10.

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[11]（轉引）柳夕浪.從素質到核心素養—關于“培養什么樣的人”的進一步追問[J].教育科學研究，2014（3）：7.

[12]褚宏啟.國民核心素養清單與重點[J].中小學管理，2016（6）：57.

（作者單位：北京教育科學研究院）

責任編輯：肖佳曉

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