小組合作學習中問題設計優化的策略

池州市東至縣至德小學 鄭義華

新課標倡導建立以“自主、合作、探究”為主的教學模式，激活學生的好奇心、探究欲，培養學生主動思考、質疑、求索以及善于捕捉新信息的能力，并把這種能力的培養定為課堂教學的終極目的。小組合作學習因此應運而生。

小組合作學習是由問題引發的。問題是以學生一定的認知為前提，而指向未知領域的命題。提出某個問題就為學生的智力活動樹立起一個方向性的障礙，從而對學生的智力活動產生刺激。小組合作學習中的問題是教師深入鉆研教材后，將教學中的重、難點演繹成問題提出。要使小組合作學習富有成效，引起討論的問題就要能夠切實引起學生主動參與的興趣，能夠引起師生思維活動的展開。當然，問題還應是靠近學生“最近發展區”的問題，是讓學生“跳一跳”能夠摘下的“果子”。

一、橫看成嶺側成峰：問題設計的角度要開放

小組合作學習中，教師要從學生的需求、實際、興趣等角度來設計問題，關注學生在小組合作學習過程中的感受，關注每一個學生的現實處境。不能一味地從自己的心思和愿望出發：教師覺得重要，學生就一定認識到它的重要性；既然用心地指出來了，學生就該很好地討論。要多為學生搭建自主探究的開放平臺，調動學生的內驅力，因勢利導，創設出充滿生機的學習氛圍。

如學習《小松樹和大松樹》，我教學“慚愧”一詞，學生明白是“難為情”的意思。“難為情”在前面課文剛學過，學生輕而易舉地理解了“慚愧”的表層意思：小松樹做錯了事，現在已經認識到自己錯了，它這時的心情就是“慚愧”心情。同學們心領神會，低下頭，做出“慚愧”的樣子。我適時拋出了“小松樹為什么慚愧呢？”這一問題作為小組合作學習內容。“提領而頓，百毛皆順”。學生以此展開小組合作學習，上掛下聯，“瞻前顧后”，很快找出小松樹和風伯伯的對話，從對話的語氣、動作中進一步體會“慚愧”的深意，在小組匯報中學生有的責備小松樹不講禮貌、瞧不起人，有的勸告小松樹，有的替小松樹向大松樹道歉、承認錯誤……道理的領會已是不言而喻。

要從多元化的角度來呈現問題設計的答案。只有當問題的答案不確定為唯一時，才能為學生小組合作的討論提供可能。如教學《天鵝的故事》中“就好像聽了誰的命令似的，所有的天鵝都同時結束了工作。它們昂著頭，挺著胸，在水里游動著，捕食著魚蝦，不時發出陣陣勝利的歡呼聲：‘克嚕——克哩——克哩！’”一句后，提出小組合作學習問題：天鵝們會說些什么呢？你不想說點什么嗎？想象說話。學生口誦心惟，閉目遐思，浮想聯翩。有學生說，天鵝們不懼困難、團結拼搏的精神不正是我校的“至德”精神的寫照嗎？在每一次的乒乓球賽、田徑運動會、足球聯賽、紅歌會甚至每一天的學習、工作中，我們團結一致，頑強拼搏，取得了一個個佳績、創造著一次次輝煌。學生用自己的體驗去創造性地填補文本的“空白點”，既建構文本的意義，又建構自我世界。思維空間、語言實踐空間在探究中拓展延伸，并整合成有創意的語言實踐。此刻別樣的課堂流淌出生命的鮮活。

二、等閑識得東風面：問題設計的內容要精致

“巧婦難為無米之炊。”小組合作學習之“米”，就是學生對小組合作學習問題設計內容的個人見解及探究欲望。小組合作學習的內容要難易適度，如果所設置的問題太難，學生不知如何下手，不但耽誤時間，而且會適得其反，讓學生對合作失去興趣；如果合作要完成的問題過于簡單，不假思索、輕而易舉就可得到答案，這樣的合作只是流于形式。因此，小組合作學習的內容要有一定的討論價值與思維含量。

在設計小組合作學習的問題時，應充分考慮學生已有知識經驗，設置好合作學習的起步平臺，注意選擇最能激發學生的思維、培養學生的能力、具有合作學習價值的內容。通過討論，活躍學生們的思維，對討論的問題形成共識。如教學《草原的早晨》，由于草原離孩子們太遠，大多數學生對此陌生。我在導入時播放了菜市場、校園、小區深夜闃寂無聲和早晨熱鬧非凡的場景，因為這些與他們已有的經歷和生活經驗聯系密切，學生對這些場景很熟悉，在對比中很快理解“醒過來”的含義。我將設計好的問題出示：你們說說草原醒來是什么樣子呢？睡著呢？這樣牽著問題的鼻子走，小組內互動、互助、互勉、互進。學生“既竭我才，欲罷不能”，學生的思維得到激活，思路得以拓展，大多數學生都踴躍發言：我聽到了牧民的說話聲，我看到了許多牧民跨上駿馬，我聽到了“啪！啪！”的鞭聲，我聽到了羊兒在“咩咩”地叫著……孩子們都想把自己的想法和感受說出來，從而抓住了草原的景物（綠草、羊兒、牧羊人、歌聲）來感受草原的美和牧羊人辛勤勞作時喜悅的心情。

三、為有源頭活水來：問題設計的形式要活潑

教師要善于“指路給學生走”。我們設計問題時，就是要給學生應走的路，避免出現一些不當行為。“思源于疑”，學案中要設置一些啟迪思路的疑問，創設懸念，激發學生的學習興趣。

如在教《木蘭從軍》時，有學生提出“木蘭為什么從軍”這一問題，我順水推舟把該問題作為小組合作學習的內容。我先讓每位學生自行讀書、理解、感悟，在此基礎上進行小組合作學習，在小組內發表自己的看法、傾聽別人的想法。學生很快得出“木蘭從軍是為國為家分憂”，如果教學至此戛然而止，學生只能體會到花木蘭愛國愛家的美好品質，所受教育不深，我引導學生繼續挖掘文本，并提出“千百年來，花木蘭的故事為什么能廣為流傳，課文為什么著重描寫了木蘭從軍這一部分，略寫了木蘭馳騁疆場，淡化了木蘭功成身退嗎？”這樣的問題，幾乎每位學生都能談到一兩點，避免出現“剃頭挑子一頭熱”的現象，即教師滿懷信心，學生無動于衷；或一部分學生興味盎然，一部分學生漠然無視；這樣的學習內容，由于是有源頭活水的，是取自文本，有跡可循的，學生參加討論自然興致勃勃。學生小組合作時有熱切討論的，有分角色表演的，有分享朗讀的，在多樣形式中逐漸體會到花木蘭是一個關心兄弟、孝順父母、愛親人勝過了自己的人，這時花木蘭的形象在學生的心中變得鮮明、鮮活、豐滿、立體起來。學生感受到的英雄花木蘭不再是高高在上，而是變得有血有肉、有情有義。這位令人稱贊的女英雄也有一顆平常人所不及的“孝”“悌”之心。

學生在小組合作學習的表現，一定程度上反映出小組合作設計的問題與學生學習狀態的相互適應的情況，我們教師要精心選定小組合作學習的問題，保持教學警覺，通過小組合作學習的反饋，洞察自己的課堂教學行為，進而達到有效調控，并借此不著痕跡地推進教學流程。學生“動”起來了，老師“閑”起來了，課堂“熱”起來了，素質“升”起來了。如此，“讓課堂煥發出生命的活力”。