小學數學概念課中拋錨式教學的探討

楊蕾

【摘 要】新課改強調以學生為主進行教學，幫助學生克服被動學習的弊端，倡導學生在自主探究中經歷學習的過程，通過動手操作自主感悟知識間的聯系，以培養學生的合作能力及自主學習能力。經過教學實踐發現，拋錨式教學的模式非常適合小學數學概念課的教學。在真實問題的基礎上，學生通過自己發現問題，提出問題，協作解決問題的過程來掌握知識，激發學習的主觀能動性，從而學有所獲，切實提高學生的學習能力。本文選取小學數學概念課中的《角的初步認識》一課，分析兩位教師不同的教學實錄，探討拋錨式教學在小學數學概念課中的運用。

【關鍵詞】概念課；拋錨式教學；教學實錄

中圖分類號： G623.5 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）30-0213-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.30.094

拋錨式教學最早是由美國“溫特比爾認知與技術小組”研究并提出的。它是以教學過程中創設的真實問題或真實的事件為依托進行的，這里的真實問題或真實的事件被比喻成為“錨”，因為明確了問題，所以教學內容和教學過程也就大致被確定了，就像輪船被固定在一定范圍內一樣，因此，這種方式被稱為拋錨式教學，也常被人叫做“基于問題的教學”。一般情況下拋錨式教學主要有五個環節組成，它們分別是：創設問題情境、明確要解決的問題、以學生為主的自主學習、團隊協作學習以及教學效果評價。此外，拋錨式教學倡導發揮教師的引導作用，督促學生在學習過程中進行實際探究，維持和促進學生學習，使學生在發現問題，提出問題，協作解決問題的過程中掌握知識，做到學有所獲。

在數學知識體系的構建中，數學概念的建立是必不可少的。《小學數學新課程標準》明確指出：“改進數學概念教學，強調通過實際情境使學生體念、感受和理解。”因此在教學過程中，一旦引出概念，就必須揭示事物的本質屬性與共同特征，弄清楚概念產生的原由。概念是抽象的、嚴密的，并且蘊含著豐富的內涵。如何引導學生學習抽象的概念呢？這需要教師從學生日常生活中所熟悉的事物入手，將嚴密且抽象的概念通過創設生動且真實的問題情境引入，使學生明確問題、自主探究、通過小組協作的方式完成學習任務，這也成為了概念課教學的研究方向，同時也與拋錨式教學的環節相輔相成。因此，可以認為小學數學概念課的教學是基于真實問題的拋錨式教學。

那么，小學數學概念課中以拋錨式進行教學，實現教學的效果了嗎？本文選取了二年級上冊的《角的初步認識》一課，分析兩位教師的教學實錄，探討概念課中，拋錨式教學是否有效？

1 創設問題情境

杜威曾說：“我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階梯。”所以，在拋錨式教學中，創設一個與現實情況基本類似或一致的情景是激發學生求知欲的前提。創設問題的情景可以通過視頻、圖片或提問等方式進行。

在《角的初步認識》的教學中，A教師是這樣創設情境的：“同學們，七巧板玩過嗎？喜歡玩嗎？七巧板中有哪些我們已經學過的圖形呀？這些圖形都是我們的老朋友了，他們之中還藏著新的圖形朋友，現在我們把它請出來？（課件出示角）認識這些圖形朋友嗎？”B教師提出問題：“你們知道我們每天帶的紅領巾是什么形狀嗎？它為什么叫三角形？角是一個什么圖形呢？今天我們就來認識角？”

相比較兩位教師創設的情景，A教師所創設的情景中，學生得通過回憶調取腦中有關七巧板的相關信息，同時反饋中出現了三角形、平行四邊形、正方形這三種圖形，容易讓學生走神進入七巧板拼組的世界或者導致學生不易聚焦到角的學習中來。而且A教師又通過引導性話語，直接將角的抽象圖形展示在學生的面前，使學生沒有經歷在真實的問題情境中發現問題并提出問題的過程，只是讓學生看到了本節課要學習的角的樣子，固化了學生的思維。同時A教師課堂導入的時間也相對較長，不利于學生后續的探究學習。B教師從學生非常熟悉且每天都親手佩戴的紅領巾入手，通過它為什么叫三角形這一問題巧妙地引導學生說出它有三個角。接著通過“角是一個什么圖形呢？”引導學生發現這節課所要研究的問題是“角”，從而明確本課的問題所在。這樣做既確定了問題，也調動了學生的思維，增加了學生的求知欲和研究問題的興趣。

拋錨式教學就是要創造一個真實的問題情境，使學生通過思考自己發現問題，激發學生在好奇心的驅使下主動去探究學習。教師所創設的情景必須有針對性，方便學生發現并確定問題所在，不能過于冗長且寬泛，也不能直接將問題告訴學生，否則學生的思維太發散或者太固化都不利于問題的確定和解決。所以在《角的初步認識》這一課中，B教師的做法相對更妥帖。當然教師也可以出示學生每天都在使用的三角板進行引入，相較于軟軟的、比較大的紅領巾來說，三角板更方便學生拿在手里直觀感知它平面上的角，也便于接下來的教學。

2 明確要解決的問題

拋錨式教學中，通過情景的創設，學生或者老師將確定本節課與主題相關的真實事件或者問題作為本節課的核心內容進行研究。確定的事件或者問題就是“錨”，這樣的過程即“拋錨”。而整個教學環節都將圍繞著“錨”進行展開，這樣教學就有了向心力，學生也可以根據這一線索進行自主學習、協作學習等操作了。

在《角的初步認識》的教學中，面對A教師提出的問題：“同學們，聽說我們認識了角這位新朋友，課堂上來了四位小客人，它們都是角嗎？如果是角，我們就拍拍手歡迎它；如果不是角，我們就跺跺腳將它請走。第一位小客人是角嗎？（孩子們拍拍手）師：第二位小客人是角嗎？（孩子們跺跺腳）”學生只能根據自己的原有生活經驗去猜測著判斷哪個圖形是角，哪個圖形不是角。教學中并沒有讓學生真正意義上的認識角，形成角的表象特征。而B教師通過問題：“指出課件上紅領巾的一個角。”（學生嘗試指角，指出三個尖尖的點，課件移去紅領巾，留下剛才學生指出的三個點）追問：“大家認為它們是角嗎？這是---”（學生答三個點）再追問：“應該怎么樣指角呢？”（學生茫然，教師示范）從而小結：從一個點出發，分別指出兩條線，就形成了一個角。B教師一步步借助學生已有的生活經驗去確定及追問“錨”，使學生不斷地挖掘原有認識。學生感知到的角是生活中的“角”，所以在指角時指的是角的頂點處的那個點。教師B充分利用學生認知過程中的這一知識“盲點”，通過移去紅領巾并追問：“大家認為它們是角嗎？”引導學生自己仔細觀察，結合生活經驗思考角究竟長什么樣子？教師B再讓學生到臺前去指角。在指角過程中，教師B通過描角逐漸向學生滲透了“角是從一個點出發，分別指出兩條線中間所夾得地方就形成了一個角”這一知識。整個教學過程都圍繞著“錨”為學生搭建學習的“階梯”，為學生以后學習角的有關知識做了很好的鋪墊。當然教師B依舊可以用三角板為例進行教學，同時最好再添加些生活中學生熟悉的其他物品一同擺在黑板上讓學生們找角，并將追問的問題“大家認為它們是角嗎？”換成“這是你們心目中的角嗎？”以此來增加學生繼續深入學習的興趣，調動學生們主動參與到課堂中來的積極性。

3 自主學習

在拋錨式教學中，教師為幫助學生完成自主學習的任務解決實際問題，會給學生提供相應的線索或者輔助材料，以此來培養學生自主學習的能力，而不是直截了當的告訴學生應該如何解決所面臨的問題。在數學概念課中，學生自主學習主要是通過已知的線索去收集信息、整理信息、分析信息，從而找到解決問題的方法去解決問題。

在《角的初步認識》教學中，A教師通過問題：“孩子們，認識了這么多角，想不想自己動手來創造一個角呢？看看我們桌上有哪些材料。（1根呱管、1根皮筋、1張圓形紙、2根小棒）我們再看看活動要求。（出示活動要求）孩子們仔細觀察，角發生了什么變化？（角有大有小）”這些問題引導學生進行自主學習。B教師則通過一環接一環的問題形式布置了供學生自主實踐學習的系列內容。如B教師先在教學中提問：“其實，不只是紅領巾和三角尺的表面上有角，很多物體的表面上也藏著角呢。 仔細看這兩幅圖，找一找藏在上面的角。”（學生匯報，教師相機出示）教師B通過這樣一個簡單的問題，就讓學生在已經初步認識角的基礎上去收集生活中的角，同時經過學生的加工和整理，分析符合要求的角并加以匯報，完美地解決了老師提出的問題。而教師B并沒有就此打住，他緊接著又追問了一些問題：“同學們真能干，找到了這么多的角！這些都是生活中的角，那么數學上的角究竟是什么樣的？（課件演示角的抽象過程）這三個圖形都是角。仔細觀察，它們有什么相同的地方？”通過不斷對“錨”進行追問，從而引導學生再次自主根據所觀察到的信息，分析解決面臨的實際問題，同時在腦海中抽象出數學中角的具體表象。隨著教師B在小結提升學生對角的進一步認識，明確“尖尖的地方叫做角的頂點，這兩條直直的線叫做角的邊。”最后教師通過問題：“剛才的學習，我們起認識了角。想不想自己動手制作一個角？（教師邊介紹材料邊出示課件：用兩根小棒，搭出一個角；用張圓形的紙片，折出一個角； 幾根吸管，自由發揮，制作出一個角；在圖中，描出一個角。）并提出制作要求：（1）每人選擇一份材料制作一個角。（2）做好后，小組成員互相交流，說一說是怎么做的，并指一指所做的角的頂點和兩條邊。（3）小組成員互相檢查制作的角是否正確。”教師引導學生自主探究的欲望，逐步探索角的大小以及大小和什么有關。

比較兩位教師的做法，明顯教師A的做法不顯優勢，因為A教師的教學中沒有全面考慮學生自主學習的過程，忽視了對學生思維能力的培養與鍛煉。教師B的做法不僅符合拋錨式教學，而且也幫助學生們在問題串講中進一步明確角的概念，構建了角的表征，幫助學生培養了搜集信息、分析信息并且解決問題的能力。

4 協作學習

在拋錨式教學中，學生通過多種方法解決問題后，在教師的組織下對自主學習的結果進行討論和交流。隨著學生大膽的表達自己的觀點，傾聽其他人的意見，從而補充并修正自身對問題的理解，讓學生在過程中培養了交流與表達的能力，以及得出結論的能力。

在《角的初步認識》教學設計中，為了構建學生對角的認識這一概念，兩位教師雖然都采用了小組協作學習的方式，但是A教師安排的環節主要就是做角，學生們在做角的過程中不容易有依據的完成任務，反而是憑借著自己的感知做角，且在交流中也會受到角的各部分名稱的限制，不容易溝通。而B教師不僅安排了做角的任務，還在做角之前就讓學生更加深入的從生活中的角抽象出了數學中的角，為接下來的做角任務指引了更加清晰的方向，鋪墊了做角的關鍵因素——頂點和兩條直直的邊。因此學生在匯報交流的過程中就會相對深刻地理解角的概念，同時通過對角的大小的提問也更加清晰角的大小與哪些條件息息相關，加深了學生對角的認識。

5 教學評價

因為拋錨式教學是依據真實問題建立起來的，所以拋錨式教學就是解決學生所面臨的真實問題的過程。因此對教學效果的評價不能完全取決于最后單獨的某項簡單地測試，而是應該更多的關注到學生在解決問題過程中的相應表現，即學生學習過程中的評價。

在兩位教師的教學中，教師分別對學生的回答給予了及時且具體的評價，這些評價激發了學生繼續學習的興趣，也促進了學生對概念的更深一層的認識與掌握。在《角的初步認識》這一課中，角是什么樣子的這一概念是教學的重點，也是學生要達到的目標之一。在A教師和B教師的教學中，學生都能通過學習達到這一目標，但是在以拋錨式教學為主的教學效果有效性上來看，教師A對學生自主學習和協作學習這兩環節重視不夠，教師B更加關注這兩個環節的設計，因此教師A的設計相比較于教師B的設計來說，教師A的設計并沒有很好的達到教學過程的有效性，教師B的設計更好地體現了教學過程的有效性。

【參考文獻】

[1]吳永生.好問題成就好課堂-以角的初步認識為例[J].小學數學教師.2017（3）18-20.

[2]楊婧.以生活為壤開數學之花 角的初步認識教學設計[J].小學教學設計數學.2018（5）13-14.