芬蘭現象式教學，助推知識自然遷移

近年來，如何培養兒童的知識遷移能力，以支持兒童深度學習，成為教育實踐者們廣泛關注的話題。在幼年時期，個體的知識遷移能力便開始萌芽并不斷發展，而能力的培養關鍵在于教育。只有為兒童組織恰當的教育活動，才能促進他們知識遷移能力的發展。芬蘭的現象式教學為培養幼兒知識遷移能力提供了有益啟示。

現象式教學的本質是一種主題活動。隨著其不斷發展完善，這種教學模式在全球范圍內獲得了大量教育工作者的認可。受到建構主義思想和教育現象學的影響，芬蘭教育界認為有意義的學習具有建構性。學習應是學習者通過聯結新舊知識，對知識進行重組和改造，從而豐富自己的知識經驗，并借此理解現實中的復雜信息、解決實際生活問題的過程。現象式教學強調以真實的生活體驗為基礎，通過教師跨領域整合教學內容以及兒童的主動探究，將知識學習與實際問題解決相結合，引導兒童在合作中創造新的解決方案。通過解讀現象式教學的內涵，我們不難發現，兒童的知識遷移已內隱在該教學方式的具體實施過程中。

在真實生活中創設具體情境

知識遷移的落腳點是在新情境中解決新問題，情境是培養知識遷移能力的關鍵要素。芬蘭的現象式教學鼓勵兒童以生活中的真實現象或事物作為學習主題，并主張讓所學回歸生活。如此一來，整個學習過程從生活中來，再回到生活中去，增加了兒童在生活情境中進行知識遷移的可能性。

建構主義學習理論指出，知識是“情境化”的，學習情境會影響學習者建構和表征經驗的方式，以及對新知識的應用。同時，兒童的認知發展處于前運算階段，雖然能夠進行簡單的邏輯推理，但難以將知識完全從具體情境中抽象出來。真實的生活現象有利于激發兒童的好奇心。而好奇心是兒童進行問題探究的源動力。在具體的生活情境中，兒童能夠更自主地觀察、體驗，充分調動已有經驗來解決問題。基于此，現象式教學以真實的生活現象為錨點，為兒童創設知識遷移所需的情境。

這里涉及三種現象的選擇及其情境的創設。第一種是在自然場域中自主探索而發現的現象。在芬蘭，森林是開展現象式教學的重要場域，得益于得天獨厚的自然條件，芬蘭兒童經常前往森林感知自然現象。此時，大自然成為教師，樹木、泥土、風沙、雨雪，螞蟻運糧、花朵搖曳等都可能是兒童的探究主題。這些現象令兒童好奇，并為他們在真實的環境中深入探究提供了空間。

第二種是選擇本地或世界范圍內正在發生的事件中的真實現象作為活動主題。例如，充分利用各類資源，從媒體、家長或一些本地企業中發現可供兒童研究的現象。兒童在研究身邊現象的過程中有機會身臨其境，更容易開展沉浸式的現象式教學。對于芬蘭這個擁有眾多湖泊的國家來說，“海難逃生”是一個極具現實意義的學習主題。兒童在研究該主題時，能夠聯系生活實際，自然而然地產生對地理、造船、安全等方面內容的探究興趣。這類主題通常立足本土文化，要么是兒童共同討論發現的問題，要么是對現實生活中各種現象的疑惑，都能很好地激發兒童的共鳴，促使他們主動參與到學習探究中，潛移默化地催生知識的遷移。

第三種是教師通過設置情境引入的現象。這類現象難以以具體形式直接呈現，需要通過情境導入與實際生活產生聯系。例如，芬蘭教師會先打開一瓶薄荷油。當薄荷的氣味在教室中彌漫開來，教師隨之提問：“氣味如何從瓶子進入我們的鼻子形成嗅覺？”嗅覺作為一個概念，本身難以直接感知，但通過情境創設，這一概念逐漸變得具象，兒童可以基于體驗遷移已有經驗，對嗅覺進行描述。

以多領域知識融合，提供認知結構助力

芬蘭早在2004年《基礎教育國家核心課程》中就指出，可以將教學內容進行重新整合，幫助兒童審視不同知識領域中的現象，從而對主題進行更全面的解釋。此后，芬蘭又發布了《國家基礎教育核心課程2014》，再次重申了跨領域知識融合的重要性：跨領域教學能夠幫助兒童發現現象之間的關系，建立各知識領域之間的聯系，探尋現象背后的意義，拓寬視野。在該理念的基礎上，跨領域的知識整合成為芬蘭現象式教學的突出特點之一。

知識遷移的基礎在于知識。若兒童自身經驗匱乏、認知結構模糊，那么遷移就無從談起。因此，活動要能夠循序漸進地豐富兒童的知識，并采用多領域融合的方式幫助兒童構建經驗體系，形成初步的認知結構。其一，復雜多元的生活現象需要教師運用跨領域的多維視角來解讀和探究，才能全面把握并抓住其根本。其二，幼兒經驗發展本身具有整體性。在兒童的活動中，各領域知識是相互關聯的，不可分割。整體性的經驗發展更有利于兒童圍繞某一事物進行知識網絡的建構與拓展，推動他們在不同的學習情境中提取和應用知識。

例如，它讓幼兒圍繞一個現象，在探究過程中了解各個領域的知識如何互相支撐來解決問題，形成系統的思維模式和認知結構。當兒童對鳥類產生濃厚的興趣時，他們便可以開展一系列活動：觀察鳥類、收集鳥類羽毛，辨識并計算鳥的種類，探究羽毛的結構，進而聯結到鳥類如何飛行；由發現“死鳥”展開對鳥類死亡原因、生命周期等問題的探討。這一系列活動整合了數學、物理、生物等多方面知識，且隨著兒童的活動進程自然地組織在一起。當然，每項活動的背后都離不開教師提前做好各領域通識知識的整合準備。

采取多元發展性評估，關注自主聯結能力

要促進兒童的知識遷移，教育評估內容不僅要覆蓋兒童學習的全過程，還要重點關注兒童的自主聯結能力。芬蘭的現象式教學采用內容多維、主體多元的發展性評估方式，強調促進深入學習而不是短時記憶，重在推理而不是回憶事實。

在內容方面，現象式教學對兒童的評估側重于他們在探究過程中知識遷移的表現，以及這些表現背后所體現的自主聯結能力；針對教學本身的評估則采取五大維度的評價標準，包括完整性、真實性、情境性、基于問題的探究性和開放性的學習過程。

在評估主體上，教師、兒童和家長共同參與評估，其中自我評價對知識遷移能力的培養具有突出價值。芬蘭的現象式教學利用評估卡片為兒童的自我評估提供支架。該卡片包括設定目標、邁出第一步、取得初步進步、取得重大進步和達成目標五個部分。以“設定目標”為例，根據兒童的年齡特點，卡片可以用文字或圖畫的方式體現出“如果我可以…，那就太好了”“我應該從哪里開始”等類似語句，提醒兒童在活動過程中設定目標，并將目標拆分為具體的步驟。這有助于他們理清問題解決的思路，提取與目標相關的已有經驗，推動知識遷移的發生。

同伴互評也是現象式教學評估的方式之一。在分組活動結束后，兒童需要認真聆聽其他小組的分享，然后列出三點其他小組成功的地方或自己有興趣進一步了解的地方，以及兩點可以改進的地方。這樣做的目的在于讓他們相互體會并深入思考關于各個研究現象的學習成果，通過同伴間的交流反思自己的探究過程，為進一步的知識遷移做好準備。

兒童對自我的評估以及同伴之間的互評本身就是學習的過程。兩者共同推進有利于兒童掌控自己的學習進程，促進元認知發展，幫助他們獲得持久且良好的學習體驗，進而更樂于關注和檢驗自己探究結果的應用。