深度學習，讓語文教學不再淺嘗輒止

周惠琴

【摘 要】一直以來，語文教學之所以長期被詬病，主要原因就在于學生的學習常常淺嘗輒止，學習維度相對片面，難以形成具有認知思維含量的綜合性學習氛圍。兒童是具有主觀意識的生命個體，他們的內心是無拘無束的，語文教學就要為課堂注入無限活力，滿足學生內在的認知需求，從而引領學生順勢走進深度學習。本文提出要把握前提，在全情參與中深度學習；凸顯重點，在巧設問題中深度學習；緊扣關鍵，在引領加工中深度學習；延伸拓展，在補充信息中深度學習，從而引領學生走向深度課堂。

【關鍵詞】把握前提 緊扣關鍵 凸顯重點 拓展延伸

一直以來，語文教學之所以長期被詬病，主要原因就在于學生的學習常常淺嘗輒止，學習維度相對片面，難以形成具有認知思維含量的綜合性學習氛圍。兒童是具有主觀意識的生命個體，他們的內心是無拘無束的，語文教學就要為課堂注入無限活力，滿足學生內在的認知需求，從而引領學生順勢走進深度學習。

一、把握前提，在全情參與中深度學習

課堂教學是學生自我身心全情投入的學習活動，沒有學生內在意識的主動參與，深度學習也就無從談起。因此，教師要從文本自身的內容特質以及不同學段學生接受新事物的規律入手，為學生創設諸如專題探究、主題拓展、觀點爭鳴等學習方式，契合學生的認知特點，激發學生的參與熱情。

如在教學《秦兵馬俑》這篇課文時，教師就緊扣課文介紹兵馬俑種類繁多、個性特征明顯的特點，為學生設置了表格式導學案，引領學生分別從課文介紹了哪些類型的兵馬俑、這些兵馬俑各有什么特點、作者又是如何緊扣這些兵馬俑特點來進行介紹的等問題對文本進行感知理解和深度解剖。隨后進行的交流分享，教師為學生以“兵馬俑博物館新聞發言人”的身份對中外游客介紹兵馬俑，將自己的學習所得進行內化與外顯，極大程度地激發了學生的參與熱情。

整個過程，教師并沒有在學法上做過多的指導，而是緊扣文本特點，為學生創設了深入閱讀、廣泛交流的渠道，將探究的縱深點、思維的構建度緊密交融，為學生的深度學習奠定了基礎。

二、凸顯重點，在巧設問題中深度學習

學生是否能夠對文本形成深度閱讀，不僅在于教師所設置的問題是否精當，更在于這一問題是否可以能夠聚焦于文本表達的重點。這就需要教師要從層層深入的過程中，實現由表及里地轉變，將問題所指向的內涵逐步從普通的事理向深邃的哲理邁進，學生的深度學習明確方向、拓展空間，從而形成多元化、深入化的感知意識。

如《我和祖父的園子》一文的教學，教師就先后設置了三個層次的問題：首先，走進祖父內心，感知童年自由。祖父辛苦種下的谷穗被蕭紅割掉了，卻一定都不生氣，從中你讀懂了什么？旨在讓學生感受祖父與蕭紅關系的親密，理解蕭紅在園子中自由快樂的緣由；其次，結合文本內容，重現蕭紅心聲。長大之后的蕭紅，四處漂泊，以這樣的文字來紀念祖父，她最想對祖父說些什么呢？旨在感知蕭紅對祖父的懷念與感激之情；其三，情言交融，感知文本內蘊。蕭紅想對祖父說的話并沒有直接言明，但又悄悄地藏在課文的字里行間，究竟藏在哪里呢？旨在引領學生緊扣文本細節進行感知。

如此設置的三個問題，循序漸進，由淺入深，將學生對文本的感知不斷逼向內核，從而這正意識到文本中的每一個細節、每一處景物都不是無緣無故而寫的，都蘊藏著作者寄托的深情。

三、緊扣關鍵，在引領加工中深度學習

課堂教學的主體學生是具有主觀意識的生命主體，具有深度的學習決不可能是一層不變的，教師需要對學生動態生成的信息與資源進行梳理與加工，并在原有的基礎上進行深度學習，讓學生在彼此相融、互相碰撞的過程中生成全新的思維火花。

如在教學《第一次抱母親》時，教師緊扣課后思考題：母親如此輕，為什么我的內心會如此難過？引領學生感知文本內蘊時，教師抓住課文中三個“沒想到”展開教學，先引領學生聚焦課文中“愧疚、難過”等詞語，進行先行質疑：作者為什么會有如此的反應？從而將學生的關注力再次向文本深處邁進，真正感受到“母親如此之輕”與她付出的勞動以及承擔的重任形成了巨大的落差。教師則順勢讓學生借助文本的語言想象母親用自己單薄的身體扛起一家人生活重擔的情境，從而真正體悟到這位普通母親的偉大之處和作者的孝子情懷。

在這一案例的教學中，教師一方面尊重了學生自主性學習的研究成果，同時也在學生邁向文不能深處遇到障礙時，及時進行了指導與點撥，為學生研制更適切的教學資源，拓展了更豐富的認知渠道，為學生文本的解讀奠定了基礎。

四、延伸拓展，在補充信息中深度學習

任何一個知識、一個現象，都不可能完全孤立而單一地呈現，教師應該基于教材特質與學生的認知需要，拓展、延伸相應的素材資源，形成對教學內容的二度開發，并緊扣拓展資料與教材文本之間的緊密聯系，為學生再度的深入學習奠定認知。

著名特級教師張康橋在執教《林沖棒打洪教頭》一文時，先是以教材文本為中心，緊扣文本描寫林沖細節的語言感知林沖武藝高強的背后所蘊藏的謙卑、禮讓的品質。正當學生沉浸在文本的語言之中，以唯一性的認知體驗來定位林沖這個人物時，沒想到張老師也宕開一筆，為學生拓展了不同文化背景下的外國友人對林沖的評價：林沖處處忍讓，該出手時卻畏畏縮縮，缺乏勇氣，不能算是個英雄；倒是洪教頭敢作敢為，更像一個英雄。正所謂一石激起千層浪，不同的文本背景、迥異的體悟視角，形成了如此巨大的認知差異。這種差異并不是要學生轉變自己的視角，而是為學生的深度學習提供了一種全新的辨析對象，起到了較好的教學效果。

總而言之，語文課程中的深度學習重在參與、貴在思考、精在點撥、妙在延伸，只有避免蜻蜓點水般的淺嘗輒止，迎來深度學習的明天，才能真正讓學生的智慧在語文課堂中蔓延。

【參考文獻】

【1】安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究【J】.課程·教材·教法，2014（11）

【2】譚天美，范蔚.“互聯網+教研”：校本教研主體互動新契機【J】.教育科學研究，2017（04）endprint