談王君語文教學中的審美教育實踐

周歆楠 葉黎明

近年來，“語文核心素養”已成為語文界的熱詞，其中，“審美鑒賞與創造”作為難度較大的一個板塊，研究的專家較少，相關著作也較少。在理論和案例指導并不充分的情況下，一線教師很難將其落實到課堂教學當中。王君，這個被霍軍評論為“語文教學藝術家”的特級教師，卻利用靈動豐富的教學設計，將“審美鑒賞與創造”扎扎實實地落實到課堂之中。

一、審美起點：營造審美氛圍

接受美學認為審美過程源于審美直覺。審美直覺是指審美主體在審美活動中對審美對象產生的第一印象。這是一種浮光掠影，難以言表的內心感受，但審美過程發軔于此，因此教師可從學生的審美直覺入手去營造審美氛圍。誦讀是朗讀者努力表現書面言語中生命意識的審美活動。作為一種有聲的語言表達藝術，誦讀在聽覺上給予審美主體以審美享受。同時，離不開書面言語的誦讀，在視覺上也能帶給審美主體審美享受。王君老師就很好地結合了誦讀和審美直覺間的聯系，利用學生的審美期待，在誦讀教學上不遺余力地進行藝術創造，營造審美氛圍，讓課堂始于美。

配樂背誦是王君老師打破常規的一個嘗試。在《散步》一課中，她與學生合作，一人一段，背誦美文，借此導入課堂。教師主動參與朗讀是激發學生情感的一條捷徑，而師生合作有感情地背誦文章，給學生帶來的審美沖擊更是呈幾何倍數的增長。這其中既有師生共誦的合作情，又有教師背誦所帶來的意外感，極大地激發了學生的審美主體意識、參與意識。在動情誦讀的同時，用悅耳悠揚的樂章輔助情感的起承轉合，兩種互助的聽覺更容易使學生與課文融為一個有機的整體，讓學生沉入美的境界當中。

班級誦讀團的組建是王君老師在朗讀教學活動中的又一個“金點子”。她讓學生毛遂自薦，成為負責領讀的誦讀團成員，其余同學齊讀。這樣的誦讀中既有男聲的清新爽朗又有女聲的婉轉悠揚，既有分讀的個人特色又有合讀的整體風格，最大程度地彰顯了學生的主體地位，調動了學生的積極性，讓學生主動進入審美情境中。班級誦讀團的成員并不固定，常換常新，審美主體的更換讓每個學生都能體驗不同情境下的美。

“散文整容式誦讀法”是王君老師的教學特色之一。所謂“散文整容式誦讀法”，是指教師根據自己對文本的理解，通過改變標點、句型等方法使文本的形式趨于規整，讓散文散發出詩歌的韻味。在《談生命》一課中，王君老師就為文本做了一次“小手術”，用詩歌的方式將文本重新組合：

也許有一天，

他再從海上蓬蓬的雨點中升起，

飛向西來，

再形成一道江流，

再沖倒兩旁的石壁，

再來尋夾岸的桃花。

然而我不敢說來生，

也不敢信來生！

整合后的文本投射于屏幕之上，極大地發揮了視覺在審美直覺上的作用，同時也突出了可讀性，強化了誦讀的目的性和審美性。這種陌生化的處理，通過引起學生的興趣使學生快速進入審美狀態。

王君老師在課堂上多維度地利用聯覺作用和學生審美心理，為學生營造審美氛圍，喚起學生的審美準備狀態。當然，王君老師課堂上的審美氛圍并不僅僅在導入環節營造，她做到了讓整堂課都芬芳馥郁。

二、審美承接：邁入共鳴

在喚醒學生的審美準備狀態后，王君老師的課堂會順著學生初步的審美感受進入審美共鳴階段。課堂中的審美共鳴是教師引導學生運用審美鑒賞力找出自身與文本的契合點，形成教師和學生、學生和文本之間高度的認同感，產生語文審美磁場，將課堂推向高潮的過程。王君老師在字詞的品讀上有深厚的審美引導力和創造力，她能運用多種教學策略，將字符所蘊含的信息形象化還原，讓課本上的字符“站”起來，引起學生和文本的情感共鳴。

以詩解文是王君老師詮釋散文中的詩意美的一種教學方法。它山之石，可以攻玉。王君老師借用詩歌調動學生原有的語感經驗，在學生與文本之間架設了一座溝通的橋梁，有效地促進學生對文本的審美感知，也為學生提供了走進生活的審美方法。在《散步》一課咀嚼“田野”的板塊中，王君老師以詩解文的方法對“菜花”“桑樹”“魚塘”三個典型意象進行賞析，讓學生進入審美意境，感悟文字中所蘊含的春天的氣息，幸福的心境。為了降低學生的學習難度，王君老師采用的是師說上半句，生答下半句的方法將蘊含“菜花”“桑樹”“魚塘”的古典詩句引到課堂上來。“菜花”“桑樹”“魚塘”這樣三個詞語出現在散文當中，實在太過普通，難以引起學生的審美感知。可當王君老師用以詩解文的方法將其變成古典詩詞中的經典意象時，這些詞就帶著中國傳統的田園風味，變得更加厚重，學生也就自然而然地開始了審美鑒賞活動。當學生回答出向那菜花、桑樹、魚塘走去，就是向和諧、快樂、幸福、美滿、紅紅火火的生活走去時，情感的共鳴出現了，課堂的一個高潮到來了。

文眼向來是文本解讀的重點關注對象。王君老師也善于從文眼切入去指導學生感知和描繪文本，把源于直覺的美感擴展成一幅畫卷，引起學生的情感共鳴，共同走入蕩起心靈漣漪之處。在《老王》一課中，她用“活命”一詞撐起整堂課的教學，讓學生感知了老王和楊絳兩人的“活命”狀態。在《散步》一課中，她抓住了“我們在田野散步”這么一句話引起學生對一家人、對鄉村田野、對散步的共鳴。在《臺階》一課中，她用一個句號撬開了整篇文章，讓學生感受到了人生雖處困境卻仍不斷追求的狀態。在《社戲》一課中，她以一個“好”字架起全文，讓學生體驗了文本中露出的童真、童趣、童言。在《喂——出來》一課中，她以“洞”作為切入點，讓學生從文本當中洞察了人生。

同類信息整合是王君老師利用視覺的陌生化進行的又一審美創造。同類信息整合就是整合文本中的同類信息如同類詞語、同類句子、同類段落等。在《散步》一課中，王君老師緊扣“我們在田野散步”中的“我們”二字，整合出了三代人的形象。

小家伙突然叫起來：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子。”

我決定委屈兒子，因為我伴同他的時日還長，我伴同母親的時日以短。我說：“走大路。”

但是母親摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意：“還是走小路吧。”

在《背影》一課中，為了讓學生看到兒子對父親的態度，王君老師整合了兒子對父親的看法。

其實我那年已二十歲，北京已來往過兩三次，是沒有甚么要緊的了。

我再三回勸他不必去。

我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。但他終于講定了價錢；就送我上車。

我心里暗笑他的迂；他們只認得錢，托他們直是白托！而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？

同類信息的整合是教師對文本全局性的思考和基于教學目標的重構。這種方式避開了大多數教師做文本賞析的俗套——面面俱到、瑣碎分析。對學生來說，陌生化的整合讓文本的每個細節都“站”起來了，并在視覺審美上有一定的沖擊效果，震撼之余，他們更易走進教師所營造的審美氛圍中，走進文本深處。而對這種整合后的句子的誦讀，更是擺脫了誦讀教學中最為常見的無目的純感性的美讀，使美讀緊扣教學目標，讀中有思，且思且感，值得學習。

三、審美轉折：激活爭鳴

對文本的深度挖掘使得王君老師在引導學生進入審美共鳴后又創造性地激發出學生審美爭鳴的狀態。有序的課堂爭鳴能充分調動學生的主觀能動性。她的課上，學生會在相互討論、相互否定與自我否定之中看到文本所蘊含的隱性信息，在探究之中將自己的審美拔高到一個新境界。

審美是具有個人色彩的、多元的。課堂卻以大多數人的審美傾向為主體，很難照顧到個體的審美傾向。為了激活學生的審美個性，教師在課堂上要盡可能地照顧到各個學生的創造力。此時，對文本空白部分的深度挖掘就是一個很好的兼顧大眾的方式。對文本空白的填補，就是給了學生一個展開聯想，進行審美創造的支點。在這種情況下，學生能夠充分地發揮主觀能動性，撬起自我的審美世界。王君老師的課堂就有多種多樣填補空白的形式。

在《散步》一課中，王君老師設計了“這個孫子真 ！”的句式，讓學生從不同角度進行填空，借此把握孫子的人物形象，同時也鍛煉了學生的邏輯思維能力和審美應用能力。為了深入文本，挖掘文中妻子的人物形象，王君老師又設計了一個活動：幫助妻子設計一句話。這個活動實際上是一個語言情境的運用：一家四口出行，老母親和孫兒出現分歧時，丈夫遵從老母親的心意走大路，在外面總聽丈夫的妻子會說些什么？這樣的設計讓課堂和實際生活緊密聯系在一起，打破了語文無用論。此處空白的填寫生活氣息更濃，對學生審美的實際運用更有效，也給了學生審美個性迸發的時機。當學生結合文本回答出夫妻相處之道時，這節課的一個亮點就出來了：學生將文本和生活密切地聯系在了一起。這節課上，王君老師還設計了一個填補空白的活動：田野上的一切，使作者想起了一樣東西——生命，而書內書外的這一切，又使你想起了哪些東西呢？當學生回答到責任、傳承、溫暖、擔當、愛的時候，真善美便從心而出，這節課也從四十分鐘走向部分的人生了。

王君老師創造性地將板書也設計成填補空白的形式。在《從百草園到三味書屋》一課中，王君老師將板書變成了一副由標題衍化出的漫畫，讓學生充實“園”和“屋”中的內容。學生在不同的填補中發現了魯迅小時候不一樣的樂趣。在《社戲》一課中，她以碩大的一個“好”字為骨架，請學生將自己從文本中欣賞到的好寫在黑板上。一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特，不同的學生眼中有不同的童真童趣。在《走一步，再走一步》中，她讓學生上黑板畫冒險的線路圖，再請同學根據自己的理解不斷修改，最終師生在細讀文本后，共同畫出了冒險的線路圖。這副路線圖又何嘗不是師生的一次探險之旅呢？

四、審美和合：戛然而止，余音繞梁

俗話說得好：“編筐編籮，全在收口。”在喚醒學生的審美狀態，順著學生的思維進入共鳴，激活爭鳴后，課堂還需要一個完美的收束。一個好的課堂結尾能升華學生的情感，讓學生把在課中感受到的一切與今后的生活相融。王君老師在《老王》的悟課中這樣寫到：我要讓他們毫無準備地輕輕松松地出發，然而，越走越艱難，越走越兇險，殘陽如血，日暮窮途，最后戛然而止，余音繞梁。“戛然而止，余音繞梁”該是最適合用來評價王君老師的收課藝術的詞了。她總是挖空心思讓學生完全沉入文本，再將學生從文本中一下子解放出來，讓他們在文本、課堂、生活三者中久久回味。

在《老王》一課的結尾，王君老師將自己對《老王》的讀后感以詩歌的形式呈現在學生面前，課堂在學生的配樂朗讀中走向高潮，余韻久久不絕。這樣的收尾，讓學生在這節課中感受到的楊絳和老王的“活命”狀態，感受到的那個時代的剪影都訴諸朗讀聲中。課后，同學也許也會嘗試著將自己課上的所思所感訴諸筆端。

如果說在配樂中朗讀老師的讀后感有些被動，那么王君老師在《談生命》一課中以“制作一張‘生命卡’送給十八歲的自己”收尾就是將主動權交給了學生。這樣的收尾讓“生命”這個概念不再大而虛空，而是將學生在課上悟到的流動生長、頑強不息、循環往復、朝氣蓬勃等生命特點融入情感血液當中，讓學生在感受到生命的莊嚴和燦爛后，自主萌發了對待生命要珍之愛之的念頭。

“讓生活與文本互證”是王君老師在《談生命》一課中的課堂特色之一，也是她所有課的最大特色。王君老師的課讓學生感受到了生活的外延美，而不是只局限于課本一隅。她所倡導的是讓學生通過文字見自我、見天地、見眾生相。