在比較中實現熟悉與陌生的相乘
——張敏《記梁任公先生的一次演講》教學實錄評析

汲安慶

一、揭題入文，整體把握

師：這篇文章的標題是《記梁任公先生的一次演講》。從全文看，哪些內容關乎演講呢？

生（齊）：第四自然段寫的是開場白，第三自然段寫的是出場。

師：還有哪些呢？

眾生：第二自然段是寫演講稿的，第四自然段還寫到了聲音。

師：同學們剛才找的都是與演講相關的，但具體寫到演講的是哪些段落呢？

眾生：第五自然段、第七自然段是寫演講的具體內容。

師：這兩個自然段段寫了些什么呢？

眾生：第五自然段寫梁任公演講以一首《箜篌引》開頭。第七自然段寫到梁先生講《桃花扇》時痛哭流涕，講杜甫的詩時又張口大笑。

師：大家發現這是演講的內容嗎？

眾生：不是，這是兩個鏡頭。

師：鏡頭是一個電影術語，在文學作品中我們怎樣稱乎這樣的的鏡頭？

生：特寫。

師：這樣的特寫在文中還有嗎？

生：第六自然段寫到梁任公先生背誦記不起下文時，用手指敲打他的禿頭，這也是特寫。

師：文中還有哪些地方涉及到演講呢？

眾生：第八自然段寫到了演講的效果。

［評 析］從題眼“演講”切入，既可使學生整體上把握文本內容，也可于無形中體味文題與內容的關聯，而對話中的“增潤”——講《桃花扇》時痛哭流涕，講杜甫的詩時又張口大笑，這不是演講內容，而是兩個特寫，更是順勢而化，潤心無聲。

美中不足的是問題比較繞。“哪些內容關乎演講呢？”“具體寫到演講的是哪些段落呢？”“還有哪些地方涉及到演講呢？”這些發問，完全可以合而為一：圍繞梁啟超的演講，作者寫了哪些方面的內容？進而有效規避“關乎”“具體”“涉及”這三個詞的相互干擾。

對話不僅要注意概念的仔細辨正，更要注意評價的及時到位，以使學生思維走向嚴謹與深刻。學生說第四自然段寫到了“聲音”，遠不及“開場白”表達精準，教師惜未指出。開場白部分也屬于具體寫演講，教者的引領對之有所忽視。第五、七自然段不僅寫了演講的內容，也寫了演講者的神態、動作；不僅有概括描寫，也有具體描寫；不僅有正面描寫（特寫），也有側面描寫（演講效果的描寫），只突出“特寫”，顯然不妥。

二、深入文本，分析人物

師：從文中演講稿部分，你們看到了一個怎樣的梁任公？先請女同學朗讀一下，男同學思考。（女學生朗讀）哪個同學展示一下你的旁注，展示一下你們的聰明才智？

生：文中寫“他的講演是預先寫好的，整整齊齊地寫在寬大的宣紙制的稿紙上面”，體現出梁任公先生做事認真，作風嚴謹。

生：書法秀麗，十分美觀。

師：這里的書法秀麗，十分美觀，是人物形象特點嗎？

（眾生沉默）

師：書法秀麗、美觀，是誰的感受？

眾生：讀者的感受。

師：這里看出梁任公先生一個什么樣的形象？（沉默）

師：你們平時練書法嗎？

眾生：不練啊。

師：什么人練書法呢？

眾生：修養高的人。

師：書法是修煉心性的最好手段。這里體現梁任公先生什么樣的形象呢？

眾生：修養高。

師：還有同學補充嗎？

生：第三段寫到他的演講，非常有趣。說明梁任公先生有趣。

師：他發現了一個很重要的問題，就是梁任公先生有趣。但是原文是怎么說的呢？請大家讀一讀。（學生朗讀）同學們發現“趣”字后面還有一個——

眾生：還有一個味字。

師：趣和味會一樣嗎？

眾生：不一樣。

師：其實文本很多地方就是表現梁任公先生的趣和味的。我認識不少宿松縣練書法的人，他們經常到宿松縣山水公園的松月堂里喝茶練書法，這實際上是一種生活的——

眾生：情趣。

師：練書法的人，他們的情趣怎么樣呢？

生：高尚。

師：高尚是用來形容人的——

眾生：品質的。

師：情趣只能用——

眾生：高雅。

師：文中還有哪些地方寫了梁任公先生的形象呢？

眾生：梁任公先生進場的時候。

師：同學們讀一讀。（學生朗讀）大家猜猜我想讓大家抓住哪一句話來重讀？

眾生：這就是梁任公先生。

師：對，這一段是怎樣來寫梁任公先生呢？

眾生：短小精悍。

師：這是從哪個角度來寫？

眾生：身材。

師：還有嗎？

眾生：禿頭頂寬下巴。

師：這又是從哪個角度來寫梁任公先生？

眾生：肖像。

生：還有從衣著的角度寫梁任公先生穿著寬大的長袍。

生：還有神態。“步履穩健，風神瀟灑，左右顧盼，光芒四射”。

師：你們覺得哪一個詞用得準確，非常好地描述了梁任公先生的形象？

眾生：風神瀟灑。

師：是風神還是瀟灑呢？

眾生：風神。

師：對，你們能把這個詞擴展一下嗎？

生：風采神韻。

師：風采神韻這個詞用得好，這里你們看到了一個怎樣的梁任公先生？

眾生：卓越不凡，卓爾不群！

師：文中哪些地方還寫到了梁任公？

眾生：開場白的部分。

師：請同學們讀一讀梁任公先生的話。（學生朗讀）再讀一次。（學生再讀）哪一個字要讀好？

眾生：嘍。

師：請把“可是也有一點嘍”再讀一次。（學生朗讀）這是一位怎樣的老師呢？

眾生：幽默，謙虛而自負。

師：同學們看，這里是自負嗎？

生：不是，而是一種自信，對自己學問的自信。

生：這一段當中還寫到了梁任公先生的聲音“沉著而有力，有時又是洪亮而激亢”，寫出了梁任公先生中氣足。

生：這一段當中還寫到了梁任公先生的眼睛——“眼光向上一掃”“眼睛向上一翻”。

師：這里大家看到了一個怎樣的梁任公先生？

眾生：幽默、調皮。

生：幽默，我贊同，但調皮，我覺得不恰當，應該用天真。

生：我發現天真和調皮都不恰當。

師：為什么呢？

生：這兩個詞好像都是寫小孩的，不能用來寫成年人，

師：成年人有孩子氣，我把它稱之為——

眾生：童趣。

師：實際上，本文還有一段寫到了這種童趣。大家找一找。

生：在文中第六段寫“有時候，他背到酣暢處，忽然記不起下文。他便用他的手指敲打他的禿頭，敲幾下之后，記憶力便又暢通，成本大套地背誦下去”。用手指敲禿頭的動作，體現了他的童趣。

生：他在學生面前用手指敲禿頭，還有他的演講“到緊張處，便成為表演。他真是……”看似不雅，實際上折射梁任公先生不拘小節！我覺得這才是生活中的梁任公，這是他真性情的流露。

師：你發現了一個怎樣的梁任公呢？

生：有真性情。

生：這一段當中還寫了梁任公先生博聞強記。。

師：在文中有哪些體現呢？

生：寫到了他成本大套地背誦古詩文。

師：在開場白一段，大家發現除了寫到梁任公先生的眼睛、聲音、語言之外，還寫了梁任公先生的一個動作，大家找一找。

眾生：輕輕一點頭。

師：從輕輕一點頭，你們又能看出什么？

眾生：梁任公先生親切和藹。

師：在課堂上輕輕一點頭，產生的效果是什么呢？

生：好像都在看我呢，說明他心中裝著學生，讓學生有親近感。

［評 析］這一環節，師生、生生間的思維博弈都有了。“書法秀麗，十分美觀是人物形象特點嗎”“趣和味會一樣嗎”“‘嘍’字中體現的不是自負，而是一種自信，對自己學問的自信”……將詞語的質感摩挲與人物內心“廣大情致”的體味有機結合，實現不同主體間的生命會通，將課上得文質彬彬而又富有生活的氣息、個性的魅力。

學生從講稿中看出梁啟超的做事認真，作風嚴謹，教者應該趁勢追問：何以見得？這樣，書法秀麗與嚴謹的作風、高雅的情趣就建立內在的聯系了，師生對話也不會太迂回。身材短小，禿頭頂、寬下巴，穿著肥大的長袍，更是談不上“風神瀟灑”“光芒四射”，如何看待這種感知變異，進而將作者破體寫作的篇性揭示出來？可惜教者并未深入到這一有意味的形式層。

三、轉變視點，體悟熱腸

師：一個老師眼中有學生，心中便會自覺不自覺地育人。在梁實秋先生的眼中，梁任公先生又是一個怎樣的人呢？

眾生：有學問、有文采，有熱心腸的學者。

師：同學們發現哪一點我們先前探討的相對少一點呢？

眾生：有熱心腸的學者。

師：梁任公先生的“熱心腸”在文中是如何體現的呢？文中的哪些段落集中地寫到了梁任公先生的熱心腸？

眾生：第五和第七自然段。

師：請同學們先讀一讀第五自然段。（生齊讀）這一段是怎樣寫熱心腸的？（眾生沉默）這一段段首寫了一首詩，我請一位同學讀一讀，有請班上的勞動委員（學生朗讀）。讀得怎么樣呢？（眾生沉默）梁實秋先生認為“這四句十六字，經他一朗誦，再經他一解釋。活化出一曲悲劇”。剛才勞動委員讀完，你能感受到那種悲了嗎？

眾生：沒有。

師：應該怎么讀？有沒有同學讀一下？（眾生沉默）梁任公先生是怎么讀的呢？梁實秋先生的同班同學聞一多先生在一篇文章中這樣記載——

“公、無、渡、河”，接著大聲喝彩，叫一聲“好！”然后再重復地念：“公、無、渡、河，好！公、竟——渡、河，好！渡河——而死——，當奈——公何！好，真好，實在是好！”梁任公這樣自我陶醉地一唱三嘆，一聲高似一聲，并無半句解釋，朗誦贊嘆過后，就高呼道：“思成，抹黑板，快抹黑板！”思成是任公的兒子，也在班上聽講。黑板擦過，這首古詩就算講完了……

請大家對讀。大家發現這里的“無”是一個什么字？

眾生：通假字，通“毋”。

師：你們怎樣理解這首詩的呢？

生：你不要渡河，你竟然渡河了？你渡河死了，我們拿你怎么辦？

師：比較一下渡河而死與渡河死了有什么不同？

生：一個“而”字表明是因渡河而死，為渡河而死。

師：這首詩應該怎么理解的？請一位同學復述一下。

生：第一句是對渡河人的勸誡、告誡，第二句是質疑。

師：那渡河人是怎么回答的呢？

生：為渡河而死。

師：第四句寄托了怎樣的情感？

生：無奈。

師：是無奈嗎？

生：悲哀。

師：是悲哀嗎？這里有悲，但有哀嗎？

眾生：應該是悲傷、悲痛、悲壯。

師：梁任公先生這樣陶醉地讀后，梁實秋先生又是怎樣記載的呢？請大家讀一讀（學生朗讀）。難怪王國維這樣評價這首詩（投影）——

這十六字構成中國詩壇最悲壯凄慘的一幕，是用血寫成的。

師：怎么理解這一評價？

眾生：這首詩屬于中國，屬于中國人。

師：這樣的人在中國歷史上多不多，大家覺得這首詩最容易理解的是哪一句？

眾生：渡河而死，為渡河而死。

師：渡河在這個人心中是什么？

眾生：是使命、責任、擔當、理想、信仰……

師：歷史上這樣的人多不多？能舉一個例子嗎？

生：比如文天祥。

師：文天祥曾經寫過一首詩《過零丁洋》，其中的有兩句最為著名，大家還記得嗎？

眾生：人生自古誰無死，留取丹心照汗青。

師：孔子對這樣的人是怎么評價的呢？

眾生：知其不可而為之。

師：自己做不了還要去做，這不是飛蛾撲火嗎？

生：那樣的人不是飛蛾撲火，而是撲向光明。體現的是這個人對理想追求的決心、堅定、執著。

師：梁任公先生讀到這首詩時可能想到了什么？（學生沉默）歷史上梁任公先生是一個什么人呢？文中是怎么寫的？

眾生：梁任公先生是戊戌政變的主角，是云南起義的策劃者。

師：大家知道戊戌變法嗎？戊戌變法結果怎么樣？

眾生：知道，變法失敗了。

師：當時梁任公是變法重要的參與者，你們還記得是誰主導的嗎？

眾生：光緒皇帝。

師：戊戌變法失敗以后，康梁逃到了日本，但是有一個人沒有逃走，大家學過歷史，知道這個人是誰嗎？

眾生：這個人就是譚嗣同。

師：在康梁勸說譚嗣同到日本避避風頭的時候，他拒絕了。他說這樣一段話（投影）——

各國變法，無不從流血而成。今中國未聞有因變法而流血者，此國之所以不昌也。有之，請自嗣同始！

請大家讀一讀這段話。（學生朗讀）這是譚嗣同對他的戰友們說的一段話，最后他被捕了。在牢房的墻壁上，他寫下了兩句話：我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖。在趕赴刑場的路上，他又寫下了這幾句詩：有心殺賊，無力回天，死得其所，快哉快哉！用魯迅先生的話講，這樣的人是——

眾生：真的猛士。真的猛士敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者。

師：他們為什么這樣做呢？

眾生：為了國家的進步，國家走向繁榮富強，他們敢于犧牲。

師：梁任公先生讀到這首詩，他想到的是些什么人呢？

眾生：他想到了他們那一代的人，想到了他們自己的青年時代。

師：這些人是什么人呢？《荊軻刺秦王中》把這類人稱之為——

眾生：士人。

師：“士人”是什么人呢？

眾生：是對國家有擔當、有責任感的人，為國家利益慷慨赴死的人。

師：文章開頭說“梁任公先生晚年不談政治，專心學術”。他把希望寄托在了哪里？

眾生：在青年人身上。

師：你怎么知道？

眾生：文中開頭這樣寫“那時候的青年學子……實在是因為他的學術文章對于青年確有啟迪領導的作用”。

師：大家能想起的他的哪些作品呢？

眾生：《少年中國說》。

師：大家能否背一下你熟悉的內容？

生（齊背）：少年強則國強，少年智則國智……

師：是的，晚年的梁任公先生把滿腔的熱血傾灑在下一代人身上、在青年人的心里，祈求在青年人心里播下種子，期待它們發芽、開花、結果，長成一棵參天大樹，挺起中國的脊梁！這就是梁任公先生的熱心腸啊。實際上，文中還有不少地方寫了梁任公先生的熱心腸，同學們課后可細加體味。

今天布置一項作業：用300字寫班上一位老師上課的一個片段，看看同學們能不能同梁實秋先生比一比，下課。

［評 析］由梁啟超情懷的散點透視轉向“熱心腸”的焦點透視，一下子進入了篇性的核心——“有學問、有文采，有熱心腸”確是文眼，雖渾融一體，但三者依然有主次之分，前兩者可以說是后者的烘托。這種筆墨分布和郁達夫《故都的秋》異曲同工，故都的秋味——清、靜、悲涼，也是后者被濃墨重彩地抒寫。教者敏銳地把握到這一點，引領學生從《箜篌引》講解的情動于衷、對青年學生的靈魂震撼，體悟梁啟超對理想、民族、學子的熱心腸，以點帶面，虛實相生，做得很是巧妙。輔之以聞一多、王國維、譚嗣同等人的相關史料，更是讓學生對梁啟超的“熱心腸”有了豐富而立體的感悟。作業布置是人物特寫，則將閱讀教學引向了存在式學習的境界，頗為高明。

可是，因為太過看重“熱心腸”的體悟，對其間的春秋筆法并未點明；對其間的矛盾——比照聞一多的散文，梁啟超當時的演講并未對《箜篌引》作出“解釋”；“聽過這講演的人，除了當時所受的感動之外，不少人從此對于中國文學發生了強烈的愛好”，這樣的記述更是與其他在場聽眾的記述不合。

一位叫梁容若的學生在《梁任公先生印象記》一文中這樣寫道：“他懶于寫板書，他的廣東官話對于我們很生疏，所講的問題，事前又沒有預備知識，所以兩小時講演的內容，聽懂的實際不到六成。當晚在日記里寫‘見面不如聞名，聽講不如讀書’，因而聯想任公先生南北奔馳，到處登壇講學，究竟是否收到比著書更大的效果，怕要大成問題。”①

當時與梁實秋同在清華讀書、同時聆聽的梁啟超入室弟子楊鴻烈說得更加明白：“長期以來，梁氏雖為眾所公認的一代作家，但在說話的時候，雖非蹇緩口吃，卻很缺乏流利明白的口才。他在講演的時候有時只聞“啊啊”的聲音，即表示其詞不達意。”②

這些矛盾處其實就是梁實秋破體寫作的部分，因為詩性極化情感的發酵，平實抒情的散文規范被超越了，只為更能抒發對梁啟超的敬仰與癡迷。然而，教者沒有進行歷史或藝術的還原，將這種最見風神的形式秘妙在不知不覺中過濾了。

從這個角度說，教者對持守語文體性，尚未形成深度的自覺。

［總 評］

熟悉與陌生相乘是一種令人神往的教學愿景，這主要是從美學角度講的。大學者弗蘭西斯·培根就曾為藝術下過一個定義：藝術是人與自然的相乘③。自然人化，人自然化，雙向交匯的過程中，藝術誕生了。由此延展，感性理性化，理性感性化的雙向融合、生長，美學誕生了。落實到教學中，注意我的文本化，文本的我化，并實現熟悉與陌生的相乘，教學的美感、活力、吸引力也就悉數產生了，這種境界顯然比建構主義理論中同化與順應的境界要高，因為科學和美都融為一體了。

問題是如何在語文閱讀教育中化為現實？張敏老師的比較教學作出了很好的回答。

一、蓄勢而比，讓陌生與熟悉相乘更自然

比較或許更契合陌生與熟悉相乘的真諦，因為無論是異中求同，還是同中求異，熟悉與陌生都會像太極圖中的陰陽兩魚一樣不斷生化、發展。但是，這并未意味著隨意而比都能產生這種美妙的效果，比較一樣需要講究藝術。

張敏老師的整體教學架構呈現兩大比較：視角之比——我們眼中的梁啟超和梁實秋先生眼中的梁啟超比照，這是主體，在場的；技法之比——寫一位老師上課的一個片段，與梁實秋先生的特寫技法比一比，這是指向，不在場。但是，張老師不是一上來就進行生硬、突兀的比較，而是先聚焦“演講”，和學生探討寫了哪些內容，再圍繞這些內容感受梁啟超的形象——審美成熟后，再沿著“熱心腸”深鉆下去，最后引導學生化用所學，寫一位老師的教學片段。可以說是一層為一層蓄勢，熟悉與陌生不斷交融、生化，最終形成錢塘江潮般的勢能，讓篇性審美（“有熱心腸”是文眼中的文眼，被“有學問”“有文采”烘托著、潤澤著，卻又含而不露）和言語表現（寫一位老師上課的一個片段）絢麗怒放。

這與知識本位或能力本位下的“模塊教學”判然有別。因為它并非將敘事散文相關知識的記憶、習得看得很重，而是更看重情懷表現視域下命題、結構、修辭、表現手法等方面的自然體驗、對話、啟悟與發現。因此，指向言語表現與存在的素養本位思想特別鮮明。

尤為可貴的是，這種比較架構的確立，是基于一種真實的學情：在教學說明中，張老師說課前布置預習，學生總共提了十幾個問題，主要聚焦兩大問題：梁任公先生是個什么樣的人？怎么理解梁任公先生的熱心腸？有調查，才有發言權；有調查，才有建構權。因此，她的蓄勢而比，不僅藝術，而且科學，令人信服。

微觀來看，每個環節中也有蓄勢而比，這主要體現在師生間、生生間的思維博弈，彼此生發——

師：大家發現這（指梁啟超講《桃花扇》時痛哭流涕，講杜甫詩時的張口大笑）是演講的內容嗎？

眾生：不是，這是兩個鏡頭。

……

師：自己做不了還要去做，這不是飛蛾撲火嗎？

生：那樣的人不是飛蛾撲火，而是撲向光明。體現的是這個人對理想追求的決心、堅定、執著。

……

這些細微處的比較，看似各各獨立，其實都是為視角之比、情懷之比、寫作之比蓄勢的，因此顯得有條不紊，飽滿而靈動。

二、多元比較，讓陌生與熟悉相乘更深透

從語文體性的視角看，張老師的比較主要涉及下述幾個方面：“我們”與作者的視角之比、對作者情懷的體驗之比、寫作之比；作者所寫的內容與寫法之比——開場白，講《箜篌引》《桃花扇》是具體描寫，講稿、風神的描寫則是相對概括的描寫；學生發言以及文本中修辭之比——如“情趣不能用高尚，應該用高雅。”“‘可是也有一點嘍’一句中見出的是先生的自信而非自負。”“渡河而死與渡河死了有什么不同？”從宏觀到中觀再到微觀，都有了。加上張老師或順勢而化，或趁勢追問，或直接扮演論敵，挑戰學生的觀點，所以整個教學充滿了審美的張力與靈動。讀她的實錄，有園林漫步之感，時能發現思維的新景，這與多元比較中熟悉與陌生的相乘顯然有著緊密的關聯。

不過，多元比較如果能以篇性的審美開掘為中心，相乘還會更加有力，氣象萬千。

本則教學實錄中，賞析梁啟超吟誦《箜篌引》，講解《桃花扇》等內容時的“失范”細節，對抒情的春秋筆法沒有明確點出；對梁實秋的感知變異——短小、禿頭頂、寬下巴的形象被視為“風神瀟灑”，沒有引導探究；對文本的兩處失真（1.沒有解釋《箜篌引》，硬說解釋了——梁啟超自己都說：“古樂府里頭有一首《箜篌引》……都是用極簡單的語句，把極真的情感盡量表出；真所謂‘一聲《河滿子》，雙淚落君前’。你若要多著些話，或是說得委婉些，那么真面目完全喪掉了。”④2.口才及演講效果均不佳，硬說其“活畫出一出悲劇”，令當時的聽眾受到“感動”，甚至“不少人從此對于中國文學發生了強烈的愛好”），沒有進行歷史或藝術的還原。

這種現象并非個例。一些優秀的解讀文章或教例，如《〈記梁任公先生的一次演講〉教學三問》（《中學語文教學》2010/7），《新課程閱讀教學需要跨越的“三重門”—以〈記梁任公先生的一次演講〉教學為例》（《中學語文》2012/1），《為細節而讀——〈記梁任公先生的一次演講〉教學節錄》（《中學語文教學參考》高中版2018/3），對上述的篇性開掘幾乎都不約而同地選擇了忽略。

因此，篇性審美視域下熟悉與陌生的相乘，還有很漫長的路要走。

三、有“的”而比，讓陌生與熟悉相乘更有力

蓄勢而比、多元比較其實都要受到“的”（目標）的統攝。無的而比，必將喪魂失魄，有的而比，熟悉與陌生的相乘才會更加精粹、有力。

這個“的”在閱讀教學中，就是著力于篇性的揭示，啟悟學生的言語表現智慧，牧養他們的言語生命意識，不斷為言語表現與存在蓄勢。單元目標、三維目標、核心素養不是不考慮，但也不是切割死豬肉般地硬性劃分——這樣做無異于刻舟求劍，注定勞而少功，甚至勞而無功，有的老師弄出六七個目標，再額外加上重難點目標，一節課將近十個目標，這不是作假又是什么？

巧奪天工的教學一定是以篇性揭示為中心，帶動體性持守，類性辨識，卻又能悄無聲息地貫徹語文課程目標、單元目標、語文核心素養理念。

張老師的這節課有單元目標的滲透——透過對人與事的描寫，仔細揣摩人物的言行、心理，體察人物的個性、情操，看作者如何在人物描寫中體現對人物品行的評價，如何在敘事中表現或隱或現的情感傾向。她引導學生從講稿秀麗的書法中悟梁啟超的高雅情趣，從《箜篌引》的講解中體味梁啟超的熱心腸，從眼睛上翻、語氣詞“嘍”中體味梁啟超的幽默和童趣，甚至連“那時候的青年學子對梁任公先生懷著無限的景仰”這種尋常交待都挖出了“熱心腸”，無不是在落實單元教學目標，卻又不是按圖索驥，而是圍繞熱心腸的審美，帶動相關形式秘妙的揭示，并指向人物特寫技巧的化用，所以很好地實現了共性與個性的統一，熟悉與陌生的相乘，語文核心素養的培育也盡在其中。

當然，比較中如何在形意統一的基礎上突出形，深入開掘篇性，并實現文本與文本的打通，語文與生活的打通，不同主體生命的打通，更好地走向言語表現與創造，還需深入探索。