文本閱讀的語言品質培育策略
——以《祝福》為例

潘海霞

文本閱讀的語言品質是指學生把握文本語言意義指向的感悟力和理解力。良好的語言品質往往能在正確的語言圖式的指引下，準確讀解語義，合理解讀作品。然而，日常教學中，我們常常發現學生誤讀作品的言語，這不僅影響學生對作品的理解，也有礙于建構良好的言語經驗。基于此，本文試梳理在教學實踐中培育學生語言品質的策略，以就教于方家。

一、在語言實踐中深化語境運用，正確把握語言表達的意義指向

對語文老師來說，語境的概念并不陌生。“語境就是語言單位出現時的環境。一般分為上下文語境和情景語境（又叫社會現實語境）。”上下文語境是“詞、短語、句子等在語流中出現時，它前面或后面出現的其他語言單位”。“情景語境則指說話時的人物、背景、牽涉到的人或物，時間處所、社會環境以及說聽雙方的輔助性交際手段（包括表情、姿態、手勢等等非語言因素）。”從語文知識和閱讀方法的層面來看，語境是閱讀教學中必教的一個重要知識點和一條重要的閱讀策略，想必多數教師會在閱讀教學中時常強調語境的重要性。然而，盡管如此，有些學生在讀解語句時仍會脫離語境，有意無意地將語句從語篇中隔離出去，造成對語句的誤讀。試舉例如下：

例1：我又無聊賴的到窗下的案頭去一翻，只見一堆似乎未必完全的《康熙字典》，一部《近思錄集注》和一部《四書襯》。

學習《祝福》時，學生據此說“我”會在無聊的時候去翻看《康熙字典》《近思錄集注》《四書襯》，說明“我”是一個熱愛文學的人。

例2：祥林嫂可是異乎尋常，他們說她一路只是嚎，罵，抬到賀家墺，喉嚨已經全啞了。拉出轎來，兩個男人和她的小叔子使勁的擒住她也還拜不成天地。他們一不小心，一松手，阿呀，阿彌陀佛，她就一頭撞在香案角上，頭上碰了一個大窟窿，鮮血直流，用了兩把香灰，包上兩塊紅布還止不住血呢。

學生說祥林嫂在抗嫁的時候，只是“嚎”“罵”，還有是撞自己的頭，沒有去傷害別人，這說明祥林嫂是一個善良的人。

針對以上問題，我們在課堂上常有的做法是先讓其他學生進行正誤判斷，再由理解正確的學生闡述理由，最后是教師做歸納總結，有經驗的老師也可能同時會告知學生理解語句要注意語境。這樣的程序表面上看起來扎實有效，學生似乎明白是怎么一回事了，但實際上學生并沒有真正擁有運用語境正確理解語句的能力。換一個句子或是換一個語篇，類似的錯誤又反復出現就是明證。根本原因在于我們以告知的方式讓學生知曉語境的知識，以展示的方式讓習得語境運用方法的學生做示范，但沒有思考如何在具體的語言實踐運用中讓缺失相關能力的學生自主體會，自覺建構，從而出現雖然反復強調、經常示范，但語言品質低下的學生仍難以取得較大進步的問題。就以上案例來說，可從以下兩個方面著手引導學生進行語境的深化運用。

1.緊抓虛詞，根據上下文語流，理清語句所屬的語意邏輯，把握語言表達的言說指向

例1出現在小說的第2段，是“我”在四叔家書房里所見的一幕。句中“又”字告訴我們，“我”此前還有別的行為。文中有言：“我回到四叔的書房里時，瓦楞上已經雪白，房里也映得較光明，極分明的顯出壁上掛著的朱拓的大‘壽’字，陳摶老祖寫的；一邊的對聯已經脫落，松松的卷了放在長桌上，一邊的還在，道是‘事理通達心氣和平’。”這句話是“又”見之前“我”在四叔書房里所見的情景，兩句話邏輯層次清晰，語意通過一“又”字緊緊相承，由此我們可以知道作者借“我”的行為是為了照見四叔，指向的是魯四老爺的形象塑造，而不是為了刻畫“我”的形象。學生在理解語句時無視語句出現的上下文語境，將語句孤立看待，以致于混淆了言語表達的主客體，錯誤讀解語句表達的意義指向。

同理，例2是通過“可是”這一虛詞來溝通上下文語脈的。與之相呼應的是“可是”之前的內容，也即小說中衛老婆子羅列的回頭人出嫁的各種情形。接下來作者就由“祥林嫂可是異乎尋常”一句引出對祥林嫂在被迫改嫁時相關行為的描寫，以此與其他回頭人出嫁的行為形成對比。這樣寫作的意圖自然不是為了塑造一個“善良”的祥林嫂，而學生在讀解時加入自我的事理經驗，看似合乎常理，但實際上他的思維已經滑出了語句所在的語流指向，脫離語境，穿鑿附會，需要我們多加警惕。

2.回歸情景，立足情景語境，揣摩典型環境中作者描摹人物言行的意義指向

《祝福》所描寫的典型環境是“魯鎮”，這是一個封建思想和封建禮教氣息較為濃厚的地方。例1所寫即是通過魯四老爺書房的陳設，表明“四叔”思想的陳舊。生活在這種環境下的祥林嫂能去傷害其他人嗎？會去傷害其他人嗎？固然是不能，也是不會的。由執著地追問人死后有沒有魂靈和贖罪乞捐門檻的事件可以看出，祥林嫂自身即是一個深受封建思想荼毒的人，這樣的女性固然不會去侵犯婆婆或男性的權威。她只能以“嚎”“罵”的方式來宣泄自我的情感，以“撞”的方式進行自我懲戒或解脫，這是由祥林嫂自身的思想觀念決定的。所以，作者所寫的祥林嫂被迫改嫁過程中的一系列行為不是為了告訴我們她是一個善良的人，而是讓我們看到一個反抗封建權威，但同時又是固守封建貞節的祥林嫂。然而，學生在讀解相關文字時，完全從自我的觀念認知出發，脫離了人物所在的情景語境，讀出的是一個現代版的祥林嫂，顯然不符合小說中的人物形象。

二、在生活實踐中激活言語作品，提高對語言的審讀和理解能力

限定學習空間，限定學習材料，限制學習評價模式，“現代學校教育機制下的語文學習處在一種非真實的語言實踐活動模式中”，這樣的一種模式，很容易使學生對言語作品的學習脫離真實的生活體驗，走向抽象化、符號化，拉大學生與作品言語間的距離。

真實的生活場景既是指言語作品所呈現的文學真實，又是指學生所處的現實生活。根據具體作品所呈現的不同生活，可采取不同的應對方法。

1.代入作品所描繪的“真實”生活場景，以“當局者”的身份感悟言語意義

每一個人的生命足跡都是不同的，閱讀他人的作品，有時是在經歷自己的人生，有時僅是在觀看他人的故事。對于與學生的生活相距較遠的故事，在理解作者的言語時可引導學生置換情境，將自己置身于文字所描繪的生活場景中，將自己當做故事中的人物，由此去揣摩人物言行舉止所傳達的意義。

學習《祝福》時，有學生提出這樣的想法：祥林嫂第二次來到魯鎮，反復跟魯鎮人講述阿毛的故事，是為了博得人們的同情，祥林嫂實際上很虛偽。有這樣的想法，說明學生并不理解遭受喪兒之痛的祥林嫂，這也是由學生缺失相關人生經歷和情感體驗造成的。對此，可引導學生將自己當作祥林嫂，通過作者的文字經歷人物所經歷的一切。賀老六死后，小說中說祥林嫂“幸虧有兒子；她又能做，打柴摘茶養蠶都來得，本來還可以守著”。據此，我們可做如下推測：如果阿毛不死，祥林嫂也許還能和兒子一起過著幸福的日子。但是，隨之而來的打擊是兒子沒了，對于阿毛的死，祥林嫂用了這樣一些詞句進行描述——“我單知道”“我不知道”“我一清早起來就開了門，拿小籃盛了一籃豆，叫我們的阿毛坐在門檻上剝豆去”“他是很聽話的，我的話句句聽”“他是不到別家去玩的”“手上還緊緊的捏著那只小籃呢”。“句句聽”是祥林嫂對自己兒子的夸贊，當受到狼攻擊時，兒子手上竟“還緊緊的捏著”母親讓他剝豆的小籃，這是阿毛對祥林嫂絕對乖巧的有力見證。失去了這樣一個阿毛，對于一位備受人生煎熬的單身母親來說本就是莫大的打擊，更何況祥林嫂認為自己是殺死兒子的兇手。“我單知道”“我不知道”，如果祥林嫂知道春天也會有狼，她就會有意提防，阿毛也許就不會死了。所以，在祥林嫂看來，自己是殺死阿毛的罪魁禍首。阿毛的死給她造成了永久性的精神創傷，讓她感受到自己的罪孽深重。反復向人講述她悲慘的故事是祥林嫂不自覺的情感宣泄，是她對自己靈魂的追擊拷問，正是因為傷之深，悔之重，才會有如此深入骨髓的不自覺行為。當人們存有善心來聽她講故事的時候，她會反復訴說；當人們把她的故事當作渣滓唾棄的時候，她就“再沒有開口的必要了”。她不開口，不是因為故事無法給她換得眾人的同情，而是因為她感覺到人們在玷污她的阿毛，玷污她對阿毛的情感。“她單是一瞥他們，并不回答一句話”，“一瞥”是祥林嫂對人們煩厭情緒的回擊和反抗，“不回答一句話”是對自我深情和自我尊嚴的自覺維護。當阿毛的故事被大家厭棄以后，“她久已不和人們交口”。如果說祥林嫂反復講述阿毛的故事是為了博得人們的同情，那么她就不應該以這種完全與他人斷絕交流的方式與魯鎮人相處，而后只能讓自己以“獨語”的方式來排解。況且，后來又有了新的話題，大家“又來逗她說話了”，祥林嫂又得到了眾人的關注，但是她不是因此和大家聊得熱火朝天，而是“總是瞪著眼睛，不說一句話，后來連頭也不回了。她整日緊閉了嘴唇，頭上帶著大家以為恥辱的記號的那傷痕，默默的跑街，掃地，洗菜，淘米”。

以“當局者”的身份走進祥林嫂的精神世界，不難感知她多次講述阿毛的故事是不存有任何功利目的的真情流露。然而，學生只是以旁觀者的身份審視由作者撰寫出來的故事，被魯迅的反語所迷惑，沒有跟著小說中人物的生命律動而轉換情感，自然難以理解作者賦予人物的言語深意。

2.將作品所描繪的生活“真實”還原到現實生活，以“親歷者”的身份理性解讀言語意蘊

言語作品是對生活的反映，當作品中的生活與學生的人生經歷存有交集的時候，我們不妨喚醒學生類似的生活體驗，用學生的人生對接作品中的人生，讓他們在真實的生活情境中感悟作者表達的文字意蘊。

當學生從祥林嫂反復講述阿毛的故事讀出虛偽時，我也曾問學生：生活中我們經常會碰到某些長輩，尤其是老人，時常講述他們經歷的某些故事，你會不會覺得他們很假？學生微笑著搖搖頭，他們由此明白自己錯誤地領會了魯迅的語言密碼。

無獨有偶，在談及小說中的四嬸、柳媽時，學生普遍覺得這兩個人面目可憎，同是女人，卻冷漠無情，毫無可取之處。站在道德制高點的角度來判斷學生的看法，固然有一定的合理之處，但這樣的認識未免將人物扁平化。為了引導學生認識到人性的復雜性，教學中，我設計了這樣一個環節：假如喪夫喪子后的祥林嫂就生活在你身邊，你會怎么對待她？學生紛紛表示自己可能也會成為討厭祥林嫂人們中的一員。在此基礎上，重新審讀四嬸、柳媽，學生的看法就顯得更為客觀理性了。比如四嬸，學生能從她不讓祥林嫂插手擺放酒杯、筷子，不讓祥林嫂取燭臺的行為中讀出她對祥林嫂的歧視，能從給祥林嫂的工錢中讀出她對祥林嫂的剝削，能從將不再伶俐的祥林嫂打發回衛老婆子讀出她的無情，也能從四嬸聽完祥林嫂講述阿毛故事的時候“眼圈就有些紅了”讀出她的善性，還能從四嬸所處的魯鎮文化角度看出四嬸行為的必然性。又如柳媽，學生從她對祥林嫂的傷害讀出她是虛偽的封建道德壓迫者，從她致使祥林嫂走向精神恐懼和崩潰讀出她是一個惡毒的女人，也能站在柳媽的角度，從她的宗教信仰和實際言行讀出她是封建意義上的善人，從她的言語中讀出她主觀上擁有幫助祥林嫂的愿望，只不過因為自身思想的局限性，開出的“藥方”最終在魯鎮強大文化的推動下將祥林嫂推向了精神的深淵，不自覺地由“不殺生”的人變成了殺人幫手。

總而言之，語言品質的提升固然離不開豐富的語言實踐活動，但如果學生在積累語言時缺少必要的指導，不得語言之門而入，成效必然會大打折扣。