以《水滸傳》為例談名著閱讀課程化

龔 斌

教材是學生在校的主要讀物，其中所選課文，多數為單篇短章，還有一定占比的節選片段。雖然學生讀到的是一本語文書，但每一篇文章都是獨立文本，實際上也屬于“碎片化閱讀”。這種閱讀狀態導致學生閱讀單篇文章能力較強，而對整本書閱讀要么不愛讀，要么不能讀，能讀的多數也是淺層次閱讀。如何引導學生進行整本書閱讀呢？我的做法是借助教材中的名著閱讀任務，將名著閱讀課程化，按一定程式閱讀整本書，取得了較好的效果。

以人教版九年級上冊必讀書目《水滸傳》為例，我設計了主題為“從閱讀走向越讀”的《水滸傳》閱讀課程，包括閱讀指導課、閱讀交流課、閱讀總結課和閱讀練習課。

一、閱讀指導課

1.布置任務，了解學情

第一天閱讀1-5回，第二天語文課前5分鐘交流閱讀感受。通過交流了解學生的閱讀狀態。

2.激發興趣，指導方法

恰到好處的儀式感，能直接激發閱讀興趣。有兩位同學不僅完成了閱讀任務，還主動寫了閱讀隨筆。我借這兩份隨筆，給全班同學寫了一封公開的表揚信。這節主題為“閱讀·悅讀·越讀”的閱讀指導課，用表揚信開道，借此形成一個小小的閱讀儀式，在還不能“悅讀”的閱讀狀態下，開啟新的閱讀之旅。

對于中學生閱讀能力及狀態而言，讀書是休閑，摘抄是被動完成作業，只有閱讀寫作，才能促其真實閱讀，甚至成為一種閱讀創造。因此，閱讀指導課關鍵要指導學生如何進行閱讀寫作。閱讀隨筆怎么寫？剛進入九年級的學生，其閱讀能力大致可分為三個層級：內容層級、寫法層級和思維層級。據此，我將閱讀隨筆寫作指導設計為三個點：

（1）人物+情節+評價=內容梳理式寫作。哪怕是閱讀能力在最底層的學生，只要真實閱讀，也很容易完成這個寫作任務。

（2）賞析式寫作?！端疂G傳》寫法之高超毋庸置疑，但最能讓中學生接受的大概是書中精彩的描寫，概述某個場景，對其中頗具表現力的字詞句簡單賞析，閱讀能力中等的學生完成這個寫作任務也不難。

（3）思維性寫作?！端疂G傳》中某些內容，爭議頗多，可以借此培養學生批判性思維。對于書中人物所作所為，是否贊同？對于一直流傳的對《水滸傳》的評價，是否認同？以此引導學生獨立思考，大膽表達；同時，還可培養其關聯式閱讀思維，書中人物、行為、或者思想，能引發你關聯到教材中哪一篇課文？讀過的哪一本書？看過的哪一部電影？甚至關聯到生活中哪個場景？

以上三個寫作指導點構成遞進關系，一個比一個有難度，可以照顧到不同層次的學生。

閱讀指導課，通過指導閱讀方法，消除學生畏讀情緒，讓閱讀起步更順利。

二、閱讀交流課

1.有讀必寫

每天閱讀5回，并完成閱讀隨筆寫作，字數200字以上。讀《水滸傳》要“不求甚解”，不求咬文嚼字，但求前后貫通。又因其篇幅較長，需加快閱讀速度，所以每天只布置讀5回。經過閱讀指導課后，每天寫作閱讀隨筆200字以上，學生基本都能完成。

2.有寫必評

每天隨筆上交后，要對每份作業仔細閱讀，精心評價。有一位學生運用思維導圖梳理1-5回內容，卷面清爽，內容清晰。筆者在給他的評語中，毫不吝嗇地表揚：這是本次作業中顏值最高的一份。有學生評價宋江孝義，并結合文本內容解讀其外號“孝義黑三郎”，這個解讀很不錯，但是還可以更有思考力，于是借評語啟發思考：在《水滸傳》中還有“孝”的故事嗎？關聯魯迅的《二十四孝圖》，你對古代“孝文化”產生了哪些新的認識？這個評語就是一個閱讀指導，指導學生關聯性閱讀，批判性思考。

3.有評必交流

根據學生閱讀寫作的情況，筆者連續進行了4課時閱讀交流，主題分別為《見文本·見自己·見生活》《泛讀+精寫=完美》《我就是我，不一樣的煙火》和《堅持是一種美德》。前兩課時為閱讀隨筆寫作指導課，后兩課時主要是對學生堅持閱讀與寫作的鼓勵與引導。

《見文本·見自己·見生活》是閱讀交流第一課時，初期的閱讀隨筆以內容梳理為主，間有少量賞析式寫作，思維性寫作者寥寥可數，且雖有一定的思考意識，但思維打開度遠遠不夠。于是，借學生的閱讀隨筆內容討論兩個問題，借此打開學生思維：

（1）面對像高俅這種地痞無賴的糾纏，我認為王進“敬而遠之”的做法是正確的。同時，從高俅小人當道、威迫下屬，可以看出當時官場腐敗，王進是80萬禁軍教頭，卻落得如此下場，也說明了強權的威力。小說先從高俅的發跡史開始寫起，再逐步引出王進師徒，一開始就切入了主題，這不是所謂的地煞天罡為魔作亂，而是官逼民反。

這份閱讀隨筆，很有思考力。在“見文本”上“見自己”，對王進的做法表示認同，同時深入文本，從王進的遭遇窺見全書主旨，體現出較高的閱讀水平。只是兩個點都浮光掠影，若能選取一個點，深入文本，理據更加充分，那必將是閱讀隨筆的佳作。在討論中，截取第一個點延伸至生活：聯系生活經歷，如果遇到地痞無賴的糾纏，你會怎么辦？學生順著這個話題，聊到自己小學被高年級學生欺負的經歷，聊到了對初中室友的看法，甚至聊到了校園暴力。通過這個點的討論，引導學生從文本走出來，“見生活”，指導生活。

（2）眾鄰居都知道此事，可沒有一個人敢站出來說話，著實讓人痛心。武松回來后，請知縣主持公道，但知縣早被西門慶買通了，可見那時的官場是有多么腐敗呀。

讀到這份閱讀隨筆時，由“眾鄰居”聯想到了九年級好幾篇課文：《變色龍》中見風使舵、愚昧軟弱的鄰居，《范進中舉》中冷漠勢利的眾鄰居，《孔乙己》中麻木愚昧的咸亨酒店的“眾人”，甚至還聯想到了電影《功夫》中租住在包租婆樓中的租客們。于是，設計討論話題：不主持公道的“知縣”見了不少，你還見過哪里有 “知道此事可沒有一個人站出來”的“鄰居”嗎？這個話題的討論，可以培養關聯性閱讀思維，打通名著與教材、名著與電影、名著與生活的路徑。

《水滸傳》文白相間，初中生閱讀尚有困難。第二次閱讀交流課的主題就是 《泛讀+精寫=完美》，進一步提出“不求甚解”的閱讀主張，降低閱讀難讀，激發閱讀興趣。上一節課是引導學生從文本走出去，這節課就要引導學生走回文本。例如一名學生在閱讀隨筆中比較林沖與楊志如何對待潑皮：

和上面的“見生活”不同，這里是再“見文本”，但層次更高。小作者做到了書內關聯，前后貫通，對比提煉。順勢再入文本：哪些人物可以關聯？哪些事情可以關聯？林沖和王進是書中直接被高俅迫害的兩個人，都是禁軍教頭，他們可以關聯嗎？王倫、晁蓋、宋江，梁山三代“大哥”，可否關聯？書中僅有的幾位女性，可以關聯嗎？這樣的討論，已經不僅僅是文意上的前后貫通了，更是對作者寫作思路的打通，來自文本，超越文本，是高層次的創造性閱讀。

經過幾節閱讀交流課，很明顯地感受到了學生閱讀思維的進步。有學生這樣評價好漢：

反觀后來林教頭上梁山，頭領王倫推三阻四，還說什么“淺水難養真龍”云云，可見綠林好漢并非全是好漢，大多是欺軟怕硬、為非作歹之徒。

有學生這樣評價梁山：

我認為這就是一個徹頭徹尾的強盜團伙，只不過是在當時政治背景下做了美化，倘若放在現代，這根本就是犯罪行為，不值得歌頌。況且他們口口聲聲說劫富濟貧，智取生辰綱中的財寶有濟貧嗎？沒有，而是填充了梁山的倉庫。這就是說無論是否為好漢，在那個時代多少會混入些不良因素。

小作者對“好漢”的認識，對“梁山”的評價，雖然略顯單薄，但敢于提出個性化的批判性思考。雖說這些觀點通過閱讀其它資料也可以獲得，但是為了閱讀而去拓展閱讀，本身就是一種主動學習、且具備一定學習能力的“越讀”體現。

使用HS編碼來考察中國和歐盟之間的可再生能源貨物貿易，使用的可再生能源HS編碼涉及可再生能源所有生產設備、技術或特定材料、設計、建造或安裝，以及管理、提供、搜集或運輸可再生能源電力等。綜合前人文獻研究[6～8]，并基于歐盟統計局著OECD出版的報告[9]，以及國際貿易和可持續發展中心的報告[10]，文章選取太陽能和風能這兩類中國和歐盟在全球具有一定競爭力的典型可再生能源為研究對象，對應的HS編碼如表4所示。

驚喜于學生的改變與進步，同時也知道，閱讀貴在堅持，于是設計了《我就是我，不一樣的煙火》和《堅持是一種美德》兩課時閱讀交流課來鼓勵學生，讓學生明白：如果不能堅持到最后，你都不會知道自己有多么優秀。

閱讀交流課為學生提供了一個思想碰撞的空間，交流課上很多同學妙語連珠，引來喝彩也引來爭辯，正所謂道理不爭不明，學習不交流就不透徹，思想不碰撞就不會有火花。

三、閱讀總結課

1.在活動中總結鞏固

閱讀總結課，要把閱讀隨筆中零散的思考串成線，形成對全書的整體性認識。因是閱讀總結，課堂設計需避開俗套，于是我設計的是以“刀”“酒”“箭”“老虎”等為線，串起全書內容回顧，并設計以科代表掛帥的搶答活動，由男女生科代表各自挑選四名組員，其余同學自愿組成親友團，根據提示搶答相關情節。課堂氣氛活躍，參與面幾乎覆蓋全班，效果非常好。

2.在學法中提煉升華

我用兩處批注引導學生深入文本，并將兩處批注進行比較，學習其批注角度和方法。

第一處，《花和尚倒拔垂楊柳》（第七回）片段：

智深相了一相，走到樹前，把直裰脫了，用右手向下，把身倒繳著，卻把左手扳住上截，把腰只一趁，將那株綠楊樹帶根拔起。

指導學生抓住動詞朗讀，并結合片段內容評價魯智深（花和尚）。然后出示老師下水批注，讓學生明確，可從寫法“動作描寫”來批注，也可從人物性格角度批注：

《花和尚（魯智深）倒拔垂楊柳》這個片段雖然不是《水滸傳》中最精彩的一幕，但是施耐庵卻可以用比較高超的寫作手法，通過動作描寫活靈活現展現人物性格。這幾個動詞，既體現了魯智深力大無窮敏捷利索有萬夫不當之勇，聯系上下文，也可知他有勇有謀，懂得抓準時機，給眾潑皮教訓。

第二處，《梁山泊好漢劫法場》（第四十回）片段：

沒多時，法場中間，人分開處，一個報，報道一聲：“午時三刻?！北O斬官便道：“斬訖報來！”兩勢下刀棒劊子便去開枷。行刑之人執定法刀在手。說時遲，一個個要見分明；那時快，看人人一齊發作。只見那伙客人在車子上聽得“斬訖”，數內一個客人便向懷中取出一面小鑼兒，立在車子上，“當、當”地敲得兩三聲，四下里一齊動手。又見十字路口茶坊樓上，一個虎形黑大漢，脫得赤條條的，兩只手握兩板斧，大吼一聲，卻似半天起個霹靂，從半空中跳將下來。手起斧落，早砍翻了兩個行刑的劊子，便望監斬官馬前砍將來。眾士兵急待把槍去戳時，那里攔當得住？眾人且簇擁蔡九知府，逃命去了。

先讓學生自由朗讀，再請朗讀功底好的學生范讀，其余同學模仿讀，讀出當時緊張的氛圍，讀出好漢們的英勇，讀出“眾人且簇擁蔡九知府，逃命去了”的狼狽，然后出示金圣嘆的批注，讓學生明確，可從寫作風格角度進行批注：

江州城劫法場一篇，奇絕了。作者寫急事不肯少用筆，偏是急殺人的事，偏要故意細細寫出。這番生動細致的描寫，情節驚險生動，扣人心弦，不但生動細致描寫了李逵英勇無畏的性格，也寫出了李逵等梁山好漢勇于智于與官府反抗的不怕死的斗爭精神。

最后，以小組為單位，在原著中任選內容，用“朗讀+批注”的方法進行交流展示。

批注法閱讀既是閱讀方法的學習，更是對文本的精讀，正好彌補了之前“不求甚解”讀法的不足。

四、閱讀練習課

閱讀練習課，鏈接中考，一來檢測閱讀情況，二來讓之前的閱讀直接服務于考試，收獲更實在的驚喜。

1.閱讀練習作為閱讀總結的補充

如以人物魯智深為線設計題目：

①以人物魯智深（或你喜歡的人物）為核心，用思維導圖的方式梳理與之相關的故事情節，并概括其性格特征。②閱讀《魯提轄拳打鎮關西》（節選），在“三拳”描寫中任選一處，自選角度進行批注。③作者對魯提轄的“三拳”不是簡單勾勒，而是淋漓盡致地詳細描寫，其意圖是什么？

第③題為思考性問題，意在引導學生關注社會背景，感悟《水滸傳》能在民間廣為流傳的原因。鄭屠橫行霸道，欺壓百姓，十惡不赦，在當時那樣一個暗無天日的社會，只能寄希望于魯提轄那樣俠義的好漢來懲罰他，除暴安良，這三拳寫得不厭其煩，寫得越厲害，越夠味，越解恨，越大快人心。

2.閱讀練習作為能力提升訓練

如聯讀《誤入白虎堂》（第七回節選）與《最苦命——林沖》（選自《水滸人物之最》，作者：馬幼垣）兩篇文章，設計以下題目：

①根據你的閱讀積累，將豹子頭“誤入白虎堂”之后的重要事件按先后順序排列：a.誤入白虎堂；b.雪夜上梁山；c.刺配滄州；d.風雪山神廟；e.棒打洪教頭。②林沖最終買下那口寶刀，其原因有哪些？結合文章內容說說你的理解。③用寶刀將林沖引入白虎堂是高俅等人精心設計的一個騙局，我們可以從小說的諸多細節中看出蛛絲馬跡來，請你舉例分析（至少三處）。④讀完《最苦命——林沖》后，你對《誤入白虎堂》一文標題中的“誤”字是否有了更深入的思考，請結合對以上兩篇文章的理解，加以闡述。

前面三題，意在引導學生精讀文本，更全面了解林沖，為聯讀第二篇文章思考后面的問題作鋪墊。第四題答題中，應能理解“誤入”不是“誤”，是被高俅等人精心設計陷害，更是林沖苦命的開始。能聯系兩篇文章：在《誤入白虎堂》中，從買刀到帶刀到高俅府上，一步步被兩個承局引至白虎堂，最后被早就埋伏在“耳房的二十余人”拿下，都可以看出這是一場精心設計的騙局，是高俅有心要置林沖于死地。正是因為林沖“拿刀在府前伺候”，被高俅誣陷“必有歹心”，才會被刺配滄州，受做罪人被誣陷之苦，受董超、薛霸兩個敗類折磨之苦，上梁山后受鰥寡之苦等等。從《最命苦——林沖》一文可以看出，誤入白虎堂是林沖命運的轉折點，是林沖滑向苦命深淵的開始。最后能形成抽象的整體認識：林沖淪落到苦命的地步，表面上是運氣不好，實質上有著深廣的社會原因。封建朝廷腐敗，才使高俅這樣的流氓無賴得居高位，貪官污吏能為所欲為，才使百姓無法生存，不得不造反。林沖百萬禁軍教頭尚且如此，更遑論普通百姓？所以，《誤入白虎堂》的“誤”還暗示著不合理的社會制度誤了天下蒼生的命運。

此題旨在訓練學生辯證性思維，培養學生能從多角度思考問題，能由表及里分析現象，并結合兩篇文章形成整體理解，有效提升學生思辨能力。

《水滸傳》課外閱讀歷時40天左右，課內閱讀課程共8課時，采用讀寫結合的方法，完成了從一般性“閱讀”到閱讀寫作中的“悅讀”再到學生主動閱讀課外資料的“越讀”這一完整的閱讀過程，培養了學生閱讀習慣，提高了其寫作能力和思考能力，讓學生在閱讀中獲得知識，在閱讀中學會思考，在思考的過程中獲得自己的思想。

在課程化的整本書閱讀理念指導下，我給《沙鄉年鑒》設計的閱讀課程主題為《貧瘠的沙鄉，富足的寶藏》，根據全書思路，設計閱讀指導課《沙鄉之語言美》、深入文本尋找作者思考足跡的閱讀交流課《“思”在沙鄉》以及根據《土地倫理》設計的思維提升課《在環保主義之上》。給《簡·愛》設計的閱讀課程主題為《兩個女人的戰爭》，將《簡·愛》與《亂世佳人》聯讀。給《格列佛游記》設計的閱讀課程主題為《“西”游記》，引入《西游記》經典片段，思考東西方文化的異同。給《小王子》設計的閱讀課程主題為《小王子的兩個世界》，將原著與電影對比，引導學生思考文學與電影的不同……

課程化的整本書閱讀是系統性的、持續性的，是有目的有方法的閱讀，為學生提供了思維得以深入的可能性，提供了足夠的思考空間，讓學生的思維更加廣闊和深入。