基于語文核心素養的“文本變式”教學策略

吳長青

“文本變式”教學指的是教師為了教學的需要，有意將課文的句子或段落，在形式或內容方面進行創造性的改寫和更換，并把變換的內容與原文進行優劣比較，在改換中讓學生深入理解和體味文本在語言、內容、結構和手法等方面的特色。

作為一種靈動的、立體的、富有個性的教學創意和文本解讀策略，“文本變式”教學緊緊抓住了語文課程的綜合性和實踐性的特點，讓學生在各種富有啟示性和陶冶性的“文本變式”活動中，逐漸實施多方面要素的綜合與內化，可以在不同角度和不同層面上培養學生語文核心素養，在閱讀教學和寫作教學的巧妙結合上開啟了一條富有啟示意義的創新之路。

一、“文本變式”教學有利于在動態中主動建構與整合語言

語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中共正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。語言的構建知識不僅是陳述性的，而且是程序性的。不僅關注語用規律，即根據語境、對象和語體特點，文明得體地表達、交流和溝通，而且講究態度和策略，即自覺、主動、有效地積累和建構。

基于語言建構與運用的“文本變式”教學，靜態的語言知識在兩個文本互相對照的語境中逐漸轉化成動態的語言能力，最后引導出學生個性化的閱讀。

以《荷塘月色》的教學為例。與其讓學生直接分析文章思路，不如先讓學生勾畫出文章中表達情感線索的重點句子，然后教師將課文改寫，呈現壓縮版《荷塘月色》：

這幾天心里頗不寧靜……忽然想起日日走過的荷塘……我也像超出了平常的自己……這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。……但熱鬧是它們的，我什么也沒有。……忽然想起采蓮的事情來了……這真是有趣的事，可惜我們現在早已無福消受了。……于是又記起《西洲曲》里的句子……這令我到底惦著江南了。

在這個基礎上引導學生梳理作者心路歷程：頗不寧靜—尋求寧靜—暫得寧靜—失去寧靜。

與其一上來就分析語言之美，不如先用填充修飾法，讓學生主動發現語言之美。教師將課文改寫，要求補全課文中的句子。

（ ）荷塘上面，彌望的是（ ）葉子。葉子出水很高，（ ）。（ ）的葉子中間，零星地點綴著些白花，有（ ）開著的，有（ ）打著朵兒的；正如（ ）。微風過處，送來縷縷清香，（ ）。這時候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電般，霎時傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是（ ）流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風致了。

在這個基礎上，引導學生發現——一是疊詞之美：曲曲折折、田田、蓊蓊郁郁、亭亭、隱隱約約、淡淡；二是修辭之美：擬人、比喻、通感；三是動詞之美：瀉、浮、洗、畫。

與其靜態地分析通感修辭，不如把“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”變換一下，改為：

微風過處，送來縷縷清香，仿佛三月里樹梢上時斷時續的楊柳風似的。（嗅覺——觸覺）

微風過處，送來縷縷清香，仿佛天外飄來的悠遠的鐘聲似的。（嗅覺——聽覺）

微風過處，送來縷縷清香，仿佛海天相接處若隱若現的云彩似的。（嗅覺——視覺）

讓學生在變換的文本中體會通感的特點，再讓學生仿寫。

以上三個教學創意之“變”，帶來了教學過程之“變”：一是變陳述性知識為程序性知識，變靜態的語言知識學習為動態的語言能力培養。教師對《荷塘月色》文本內容或進行提煉，或進行截取，或進行重組，充分利用教材文本資源，使得學生已經積累的語言材料建立起有機的聯系，促進語言建構，在具體的語境中積累言語活動經驗。二是變被動地學習為主動自覺主動積累較強的動機和興趣。在分析思路之前先展示壓縮版《荷塘月色》，在分析語言之美之前先展示填空版的課文，在讓學生仿寫通感句子之前，展示教師變換版的句子，都會激發學生的新鮮感和驚奇感，從而激發學生將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用。

二、“文本變式”教學有助于在比較中發展與提升思維能力

思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。

基于思維發展與提升的“文本變式”教學，著眼于拓寬文本的廣度，提升思維品質。以文本的變換推動思維的三“變”，一是拓寬思維的廣度，二是發掘思維的深度，三是思維方式的轉變。

以《奧斯維辛沒有什么新聞》的教學為例。河南省輝縣二中劉飛老師別出心裁地運用 “文本變式”教學創意，優化了學生的思維品質。

教師將原文進行了變換，呈現如下：

波蘭布熱金卡電8月31日，奧斯維辛參觀團參觀了世界著名旅游中心——布熱金卡。布熱金卡陽光明媚溫暖，一行行白楊樹婆娑起舞，在大門附近的草地上，還有兒童在追逐游戲。布熱金卡在波蘭南方城市奧斯維辛城外幾英里的地方。奧斯維辛大約有12000名居民，距華沙120英里，地處被稱為摩拉維安門的山口的東頭，周圍是一片沼澤地。布熱金卡和奧斯維辛一道組成了被納粹稱為奧斯維辛集中營的殺人工廠的一部分。納粹在這里進行了慘無人道的集體屠殺和用人體做的各種試驗，共有400萬人死在這里。參觀團依次參觀了毒氣室、焚尸爐、女牢房、試驗室、長廊紀念墻、絞刑室等多處遺跡。毒氣室和焚尸爐的玻璃窗內有成堆的頭發和嬰兒的鞋子。納粹在毒氣室進行了大規模屠殺，焚尸爐每天要焚燒6000具尸體。女牢房中陳列著一些三層的長條盒子，6英尺寬，3英尺高，這么小的盒子每夜要塞進去五到十人睡覺。長廊兩邊的紀念墻上，有數以千計的已經死去的囚徒的照片，在一排照片的中間，有一個二十多歲的微笑著的姑娘。奧斯維辛陽光明媚，綠樹成陰，在集中營大門附近，孩子們在追逐游戲。

教師設計一個總問題——假如你是“普利策新聞獎”的評委，收到這兩則新聞，你會把獎項頒發給誰？小組討論后推選代表上臺展示，陳述理由。

學生回答后，教師相機帶領學生劃分老師出示的對比材料的結構，與文本作對比。自此完成了“通過對比閱讀，準確說出本則新聞的結構”的教學目標。

改寫的文本把參觀者感受、作者感受等帶有強烈主觀色彩的內容全部刪去，只進行簡單的客觀報道。教師又依據學生回答情況，靈活引導學生在文章中找出描寫參觀者的感受和反應的句子，在書上畫出來。由此讓學生明白文章獨特的視角，即是從參觀者的感受來展開內容的。教師順勢告訴學生：這一獨特的視角，傳達的不僅僅是對災難的記憶，更是對人性的自省，讓新聞也有了溫度。至此完成“體會新聞情感”學習目標。

教師引導學生在文章中找到刪去的細節刻畫，如“雛菊花在怒放”“她在溫和地微笑著”，由此體會兩處細節描寫讓文章更細膩，更深刻。教師又引導學生找出變換文本中刪去的景物描寫，從中體會作者的感情。至此完成“分析富有意蘊的句子”學習目標。

這個“文本變式，對照閱讀”教學設計的巧妙之處，在于達到了“一石三鳥”的教學效果。一在變換和比較中理清了文章思路，二在變換和比較中體會了新聞情感，三在變換和比較中理解了富有意蘊的句子含義。這樣的“文本變式”教學設計勾連了文本的結構、手法、情感和語言，思維的內容廣泛，能夠調動不同領域的知識和經驗來進行思維，體現了思維的概括性，讓學生獲得對語言和文學形象的直覺體驗，拓寬了學生思維的廣度。

其巧妙之處，還在于體現了思維的深刻性。引導學生著眼于兩個文本的相同處及不同處進行分析，比較優劣，抓住的是文本最有價值的地方，便于學生把握這些差異，從而關注文本特點。教師善于對文本進行細致地分析綜合，善于區分文本的主要方面和次要方面，從而幫助學生善于透過事物表面現象抓住本質，能將深入解讀融于無形之中，簡潔高效。

其巧妙之處，還在于體現了思維的創新。教師從文本的對面出發，以其“無”突出課文的“有”。“文本變式”其實是思維方式的轉換，有利于學生思維品質的提升，有利于學生增強思維的敏捷性、靈活性和獨創性。

三、“文本變式”教學有益于在靈動中激發審美鑒賞

審美鑒賞與創造是指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。

基于審美鑒賞與創造的“文本變式”教學，在富有情趣的語文活動中鑒賞優秀作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理，從單純的欣賞美轉換到主動發現美，進而創造美。

仍以《荷塘月色》的教學為例。太原十二中和淼老師為了讓學生體會景物之中的情感，將文本加以改寫如下：

曲曲折折的荷塘上面，彌望的是寬大(田田)的葉子。葉子出水很高，像旋轉舒展開來(亭亭)的舞女的裙。層層的葉子中間，白花簇簇(零星地點綴著些白花)，朵朵臨風而立，果然是一派的君子風姿!(有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。)清風徐來，荷香陣陣，幽香四溢，攝人心魄。(微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。)這時候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電般，霎時傳過荷塘的那邊去了。月夜明朗，星輝斑斕，荷葉青翠欲滴，露珠閃爍著光芒，水波瀲滟搖蕩，就讓我縱聲放歌吧，歌唱這美不勝收的荷塘月色!(葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風致了。)

讓學生誦讀后思考：改寫后的文字與原文流露出的心情一樣嗎？為什么？

學生議論，缺少朦朧的詩意美，作者原本的情感是縹緲、朦朧、淡淡的，改寫后的文字太明朗了。教師追問：為什么是“淡淡的”？然后帶領學生從第1至3自然段中尋找作者夜游荷塘的原因。聯系當時時代背景，知人論世，體會文章這種淡淡的哀愁與淡淡的喜悅相互交織，情感沒有大起大落，喜悅有所掩抑，憂傷也有所掩抑，一切都是“淡淡的”的風格。

這個“文本變式”教學案例，通過修改詞句、比較閱讀的方式，讓學生在字句變化之外，回歸整體觀照，體會到情感風格的不同。這是一次尋美之旅，不僅讓學生感受到語言文字之美，而且體驗到形象和情感之美。這次旅程，在變換之中展開，在比較之中展開。學生不僅從感性上感知到朦朧的意境，感知淡淡的喜悅與淡淡的哀愁，而且從理性上去探尋美景當中寄托的文人情懷。

四、“文本變式”教學有利于在創意中傳承文化

文化傳承與理解是指學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解與借鑒不同民族和地區的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義。

基于文化傳承與理解的“文本變式”教學，善于開發課本素材，挖掘出傳統文化中被大家忽略之處，進行富有創意的教學活動，形成熱愛中華文化的感情，提高道德修養，增強文化自信。

以《念奴嬌·赤壁懷古》的教學為例。深圳第二高中游周倩老師在給學生示范背誦的時候，故意犯錯，將全詞改動如下：

大江東流（去），浪淘盡，千古風流人物。故壘西邊，人道是，三國周瑜（周郎）赤壁。亂石凌（穿）空，驚濤撲（拍）岸，揚（卷）起千堆雪。

江山如畫，一時多少豪杰。遙想公瑾當年，小喬出（初）嫁了，雄姿英發。金戈鐵馬（羽扇綸巾），談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國神游，多情應笑我，早生華發。人生如夢，一尊還酹江月。

學生聽后，先讓學生挑出錯誤，再比較優劣。

學生議論，認為“去”還有時間流逝之意，寫出了歷史感和時間感；“周郎”寫出了周瑜年輕有為的形象；“穿”寫出陡峭山崖直插云霄的高峻，“拍”突出了驚濤駭浪與江岸搏擊的力度，“卷”凸顯波濤力量之浩大，這三個動詞表現了雄渾、壯闊的意境。“羽扇綸巾”是周瑜的儀容裝束，周瑜束裝儒雅、風度翩翩，是當時時髦的儒將打扮，更顯出了他作為指揮官的那種瀟灑從容。

接著讓學生在詞中找出作者蘇軾用錯的詞。有學生很快找出，“小喬初嫁了”，實際情況是赤壁之戰時，小喬已經結婚10年，如果按實際情況，應該選擇“出嫁”這個詞語。到底哪個好呢？討論后明確，這是藝術的夸張，以“小喬剛出嫁”這點更襯出周瑜的年輕有為、春風得意，足以令人艷羨。

教師加以總結：

東去（不是東流），周郎（不是周瑜），穿空（不是凌空），拍岸（不是撲岸），卷起（不是揚起），初嫁（不是出嫁），羽扇綸巾（不是金戈鐵馬）。由此總結古詩煉字的一般規律。

古人作詩填詞，講究錘煉字面。凡在節骨眼處煉得好字，使全句游龍飛動。這個案例中，教師巧妙運用“點金成鐵”教學方法，即故意把詩歌改差變壞，讓學生從與另外一個較差的文本的對照中，發現詩人用字遣詞的高超之處。從字詞的精細推敲和創造性搭配，品味出詩歌深層的形象之美與哲理之美，進而體會中華文化的博大精深、源遠流長，有利于讓學生增強文化自信，理解、認同和熱愛中華優秀文化。

總之，基于語文核心素養的“文本變式”教學策略，選準了教材解讀的突破口，考慮到學生的學情特點，更加突出學生的個性特點，教學立意明確，教學過程最優化，課堂教學更加明朗，更有針對性。若能實施到課堂教學之中，可以走出開放而嚴謹的語文教學路徑，使語文教學達到“柳暗花明又一村”的新境界。