“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”是一個偽命題

吳格明

時常看到有人說，要“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”或者“在語文教育中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。這樣說的有大學教授，有中小學教師，有教研員，也有教育行政部門的領導。看起來，這樣的說法似乎很重視傳統(tǒng)文化。然而遺憾的是，這種說法是不能成立的，“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”是一個偽命題。

所謂“融入”，是說將甲物放進乙物使之融合。例如，將鹽融入水，將藥物融入生理鹽水等。“融入”的預設是，甲乙兩者是完全不同的兩種事物，我中無你，你中無我。否則便不能稱之為“融入”。“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”，其預設是，傳統(tǒng)文化與語文教育是兩種完全不同的事物。那么，“傳統(tǒng)文化”與“語文教育”果真是兩種完全不同的事物嗎？回答是否定的。

什么是語文教育？語文教育就是母語教育。聯(lián)合國教科文組織世界母語日的主題是：“母語是民族文化的靈魂。”中華文化的靈魂既不是孔孟之道，也不是老莊哲學，而是孕育了孔孟之道和老莊哲學，培養(yǎng)了詩經(jīng)楚辭和唐詩宋詞的漢語，我們的母語。語文教育，正是中華傳統(tǒng)文化核心或靈魂的教育。換言之，語文教育就是中華傳統(tǒng)文化的教育。所謂“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”，豈不是無稽之談？

語文課程以什么方式呈現(xiàn)？語文課程的呈現(xiàn)方式是以文選為主的語文教材。也就是說，語文課程要以言語材料的方式學習語言。語文課程要以母語寫成的文章作為課文來學習母語。任何文章都是語言形式與思想內(nèi)容的統(tǒng)一。語文教材的課文是漢語與民族文化思想內(nèi)容的統(tǒng)一。學生讀這些課文，受到的正是中華文化的感染熏陶和潛移默化。所謂“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”，豈不是無稽之談？

上述論證告訴我們，語文課程的課文，從形式到內(nèi)容全是中華民族文化。語文教育就是從里到外的、徹頭徹尾的傳統(tǒng)文化教育。正如《2011版義務教育語文課程標準》（以下簡稱 《語文課程標準》）在“前言”中所說：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。所謂“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”的說法何其荒謬？“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”是典型的偽命題。聲稱“將傳統(tǒng)文融入語文教育”，貌似重視傳統(tǒng)文化，其實對語文課程的民族文化特征視而不見，對語文教育作為傳統(tǒng)文化教育的本質(zhì)視而不見。

既然“融入論”不能成立，為什么還有許多人要這樣說？“融入論”的出現(xiàn)，有著多方面的原因。

“融入論”的出現(xiàn)，其原因首先在于思維的混亂。“融入論”者自己明明白白地說：“語文教材中許多經(jīng)典篇章本身就是中華傳統(tǒng)文化的承載內(nèi)容與表現(xiàn)形式。”還要說 “將傳統(tǒng)文化融入語文教育”，這不是自相矛盾嗎？因為你說“將傳統(tǒng)文化融入語文教育”，就預設語文教育中沒有傳統(tǒng)文化，這就是自己跟自己打架。作者舉例說：“用《靜夜思》《永遇樂·京口北固亭懷古》等培植學生的鄉(xiāng)土觀念和家國情懷，用 《長歌行》《明日歌》《憫農(nóng)》《蠶婦》等培養(yǎng)學生的惜時品質(zhì)和惜物意識等。”問題是，這些篇章本來就在語文教材中，有的還是《語文課程標準》推薦的背誦篇目，學生讀這些篇章，受到的正是作者所談的美好情懷的感染熏陶，何談融入？這不跟說“將水融入水”“將酒融入酒”一樣不可思議嗎？

“融入論”的出現(xiàn)，其原因還在于文化心態(tài)出了問題。“傳統(tǒng)文化”是一個閃著光環(huán)的術語。吊詭的是，在當下的社會文化語境中，“傳統(tǒng)觀念”是一個貶義詞，“傳統(tǒng)思維方式”似乎也是貶義詞，而偏偏“傳統(tǒng)文化”卻是一個褒義詞。似乎一旦談論“傳統(tǒng)文化”，就把自己置于一個道德高地，成了正義的化身。“傳統(tǒng)文化”的光環(huán)，可以使論者心中充滿道德優(yōu)越感和神圣感，究竟講了什么道理，也就似乎不那么重要了。殊不知概念本身并不能表達思想，概念組成的命題才能表達思想。“傳統(tǒng)文化”這一概念同樣如此，關鍵還是要看用“傳統(tǒng)文化”這一概念組成了怎樣的命題，作出了怎樣的論斷，表達了怎樣的思想，要看這一命題是否真實，其論斷能否成立。

“融入論”的出現(xiàn)，也反映了論者對傳統(tǒng)文化理解的膚淺和狹隘。他們不明白語言不僅是文化的載體，同時也是文化本身，他們不明白母語是一個民族文化的靈魂，而把傳統(tǒng)文化局限于精神層面：“我們說要弘揚民族文化，其實就是弘揚這些精神。”“這些精神是文化的靈魂，至于諸子百家，詩詞歌賦，其實都是這種精神外化的寄托，都是有靈魂派生出來的。精神為本，文本為末。”

在精神層面，他們把傳統(tǒng)文化局限于道德教化：“特別是在經(jīng)濟建設迅猛發(fā)展，外來文化滾滾而來的今天，道德意識正逐漸淡漠，我們中小學教師應該看到傳統(tǒng)文化在學生健康成長中的重要作用。”他們看重的是思鄉(xiāng)的《靜夜思》和惜時的《長歌行》，從來沒有看到哪位“融入論”者倡導讀《關雎》。他們不明白，甚至沒有想過為什么《詩經(jīng)》的第一篇是《關雎》。

即使在道德范疇，“融入論”者的視域也很窄。他們最感興趣的是用來約束青少年言行的 《弟子規(guī)》。頗有意味的是“融合論”者倡導的《憫農(nóng)》，只是“鋤禾日當午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。”，卻沒有“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農(nóng)夫猶餓死。”難道惜物才是美德，而同情勞動者，主張社會公平不是美德？還是語文課程標準高明，在優(yōu)秀詩文的推薦篇目中，兩首《憫農(nóng)》都有。

他們將傳統(tǒng)文化局限于孔孟的儒家文化，而對《墨子》的《非攻》和莊子的《秋水》不屑一顧。更為嚴重的是，他們對傳統(tǒng)文化不作反思，不區(qū)別傳統(tǒng)文化的積極內(nèi)涵與負面因素。他們主張的傳統(tǒng)文化中甚至包含了迂腐的忠君觀念：“是什么原因使諸葛亮堅持留在蜀國，幫助昏庸的后主‘北定中原，興復漢室’呢？”讓學生“把握人物高尚的精神境界：欲報知遇之恩，有感恩之德；定要興復漢室，有慨然大志；盡力輔佐后主劉禪，有以國家利益為己任，鞠躬盡瘁，死而后已的偉大精神。”這位“融合論”者明知劉禪昏庸無能，卻置之不顧，只要是忠，就要大講特講。甚至讓學生以劉備的口吻寫一篇托孤辭。試問，這樣的傳統(tǒng)文化是優(yōu)秀的嗎？向?qū)W生灌輸這樣的文化究竟是為了什么？我們究竟要把學生引向何處？培養(yǎng)成什么人？

“融入論”的出現(xiàn)，其根本原因在于對語文課程的誤解。“融合論”者壓根兒不管語文課程標準對語文課程的基本定位：“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程。”他們誤把思想教育作為語文課程的主要目標，誤將課文的內(nèi)容作為語文教學的主要內(nèi)容，甚至為了思想教育的目標還要從思想內(nèi)容拓展開去。

“融入論”在理論上是荒唐的，在語文教學的實踐中是非常有害的。有教師教鄒韜奮的 《我的母親》，沒完沒了地講母愛，就是不學作者如何表達母愛和對母親的愛。講完了母愛，就讓學生讀教師自己在課前不辭辛勞寫的《我的父親》。在這位教師看來，不如此便不足以進行充分的親情教育。教王安石的《游褒禪山記》，竟然以王安石的“制俗以儉”為中心，“引導學生理解黨和政府在新中國倡導‘制俗以儉’而做出的努力，珍惜眼前的美好、幸福生活，激起對國家、對政府的熱愛，培養(yǎng)正面思考和解決問題的能力。”教《紫色風鈴》還要讓學生背誦《弟子規(guī)》和《三字經(jīng)》。

當然，語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，語文課程在培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力的同時，還要發(fā)揮其倫理功能，提升學生的精神境界。而且高尚而豐富的精神境界可以形成語言發(fā)展的強大動力。因此，語文教材選篇應當堅持文質(zhì)兼美的原則。2011版《義務教育語文課程標準》在“教材建議”中，明確提出：“教材要注重繼承與弘揚中華民族優(yōu)秀文化和革命傳統(tǒng)，有助于增強學生的民族自尊心和愛國主義情感。”在“附錄”中，提出了“優(yōu)秀詩文背誦推薦篇目”，其中小學75篇，初中61篇。在“附錄”“關于課外讀物的建議”中，還有童話、寓言、成語故事、神話故事、歷史故事和民間故事等。然而，所有這些，都是語文課程的內(nèi)在需要，是語文課程的有機內(nèi)容，并非為了所謂的“融入”而外加香油一勺。