高考新政下高中物理學科分層走班的策略研究

◆劉艷輝

(天津市第四十三中學)

2014年12月16號教育部對外發(fā)布了《關(guān)于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》和《關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》兩項高考改革配套方案，并規(guī)定全國高中將于2015年起全面實施“高中學業(yè)水平考試”新方案。學業(yè)水平考試新方案明確提出“要加強學生生涯規(guī)劃指導。調(diào)整教學組織方式，滿足學生選學的需要，把走班教學落到實處”，這為以后的高中班級管理提出了更高要求。《天津市深化考試招生制度改革實施方案》正式對外公布，從2017年秋季入學的高一年級開始，將取消文理分科，普通高中學業(yè)水平考試分為合格性考試與等級性考試。合格性考試實行全科設置、全科開考，學生根據(jù)要求和自身特長在每學年自主選擇考試科目；等級性考試由學生根據(jù)高校要求和自身特點，在思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物6門科目中自主選擇3門作為等級性考試科目，由此看來，走班制教學將成為未來教育的必由之路。目前，走班制教學屬于初級研究階段，有個別學校找到了適合自己校情的走班式教學模式，而大多數(shù)學校這方面的研究剛剛起步，如何進行這一轉(zhuǎn)型，其他學校的研究成果我們可以借鑒，但不可照搬，如何才能找到適合校情、適合學科特點的走班方式方法，筆者通過研究物理學科走班試圖找到分層走班的有效方法。

“走班制”起源于美國，美國高中教育的整體質(zhì)量和水平比中國要高，很有可能正是這些選課制、學分制、走班制的實施，最終成就了美國較高的教育質(zhì)量，從而培養(yǎng)出了很多創(chuàng)造性人才和行業(yè)精英。美國普通高中開設了大量的選修課程，全面實行“走班制”，在美國的普通高中“走班制”體系已相當完善。不過美國高中開設的物理科目方面的選修課相對較少，更注重對物理難度進行分層教學，另外從各校物理科目畢業(yè)要求發(fā)現(xiàn)，PAHS學校物理要求得到10學分，而有些高中對物理科目的要求很低，RCHS學校竟對物理學科沒有要求。可見，物理教學難度比較大，更應該將分層教學落到實處，進行“分層走班”教學模式實踐研究。

分層走班教學在我國已有近30年的探索歷程，上世紀80年代，華南師大附中“高中物理按課程分班教學”就是“走班制”的最早嘗試，同時也是因材施教的產(chǎn)物。教育部于2003年下發(fā)了《普通高中課程方案(實驗)》，方案明確提出，新的課程內(nèi)容要遵循“選擇性”的原則，在保證每個學生達到同等基礎(chǔ)的前提下，各學科分類別、分層次設計多樣的、可供不同發(fā)展?jié)撃軐W生選擇的課程內(nèi)容。該方案于2004年秋季在山東省、海南省等部分省市進行了試行，為“走班制”提供了政策基礎(chǔ)。戴天兵在他的文章中提出分層走班模式是按照學生知識和能力水平，分成3～4個層次，組成新的教學集體，“走班”并不打破原有的行政班，只是在學習文化課時，按各自的程度到不同的班去上課。從2002年到2013年很多關(guān)于分層教學的研究已經(jīng)開始針對某一學科，但形式還是以入學考試成績編班，之后不再有太大變動。筆者認為，教學過程的分層設計是作為教師的基本技能，是針對教授任何學生都應該做到的。而針對同一個教學班的不同個體的分層教學，真正在課堂上實施起來難度非常大。《普通高中物理課程標準》中提出物理教學要注重提高全體學生的科學素養(yǎng)，并關(guān)注學生個體的差異因材施教。不放棄任何一個個體，針對每一個學生因材施教，就算有理論基礎(chǔ)，真正實施起來也很難。

分層教學即知識難易度上的分層、教學過程中針對不同個體的分層，注重三個層面，一是學生的現(xiàn)有知識和能力水平，二是分層次，三是所有學生都得到應有的提高。分層走班制教學，學生分層以“學生自主選擇、學業(yè)水平測試、專業(yè)心理測試、成長導師指導、定期流動”為原則，被分到A、B、C三個層次的教學班，與另一學科互補同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。分層走班教學能否取得顯著成效，關(guān)鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為A、B、C類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調(diào)動每個教師的工作積極性。

分層教學實際上是一種運動式的、大范圍的分層，它的特點是教師根據(jù)不同層次的學生重新組織教學內(nèi)容，確定與其基礎(chǔ)相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了“學優(yōu)生”擴大知識面的需求。分層走班教學的本質(zhì)，是以個性發(fā)展為本。尊重學生，使學生個性特長得到充分發(fā)揮，走班模式并不是打破原有的行政班，只是在學習相應的文化知識的時候，按照各自的學習程度到不同的教學班去上課，可以推動學生主動學習。

以研究高中物理學科分層走班教學為源頭，分析現(xiàn)有情況下學生學習物理的瓶頸，制定分層走班方案，遵守分層走班模式應遵循的原則，充分尊重學生差異，創(chuàng)新實施高中物理學科分層走班教學。學生間課表略有不同，實行教師與學生雙向選擇，每位學生都找到了適合自己的學科教學班。任課教師根據(jù)分層依據(jù)進行分層分班組合，按學科分層制定教學計劃，分層實施教學要求，分層進行檢測評價，建立層間升降流動機制，盡量給每個學生提供最為適合的教育，為每個學生都能在其原基礎(chǔ)上獲得最大進步搭建臺階。

分層走班制教學對任課教師備授課提出了更高的要求，任課教師需加強層級備課，各自設計本層學案，A、B、C三層《學案》不同、作業(yè)不同、授課內(nèi)容深度和廣度不同、試題不同，《學案》結(jié)構(gòu)要合理。《學案》中要體現(xiàn)“知識點、鞏固練習”，分“基礎(chǔ)題、中檔題、提高題”，同時聘請專家為《學案》、教學設計把關(guān)診脈，指導不同層級集備內(nèi)容，引領(lǐng)任課教師分層交流教學設計。

實施行政班與教學班并存的班級管理模式。行政班是開展班級活動的集體組織，是培養(yǎng)學生集體主義、團隊精神和合作意識的重要場所。學校保持班主任的相對固定，便于對學生的學習與生活進行有效的管理和指導。教學班主要負責對學生的學習管理，同時關(guān)注學生的學習習慣和學習方法的養(yǎng)成。任課教師應本著教管合一的理念，加強與行政班班主任的聯(lián)系，及時向他們反映學生的學習情況和具體表現(xiàn)，及時處理各種偶發(fā)事件。

全面實行“導師制”。“導師制”是新課程背景下為指導學生選課和落實全員德育而建立的一種師徒式的管理制度，是班主任制的補充。導師職責是與學生建立相對固定而長久的聯(lián)系，為學生形成符合個人特點的、合理的課程修習計劃提供指導和幫助；并能指導學生根據(jù)自己的特點和志向制定好個人的學習計劃；建立家長聯(lián)絡制度，定期與家長取得聯(lián)系，導師與家長的聯(lián)系過程中，要嚴守師德規(guī)范，展現(xiàn)教師形象。

實行過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的學生評價制度。將學生日常考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、日常學段檢測成績作為過程性評價，與終結(jié)性考試共同構(gòu)成學科成績，用于學分認定。建立激勵機制，實施彈性管理。學生在教學班學習半個學期，主動提出要求的，可以進行調(diào)整。但學校要統(tǒng)一組織考試，由學科分層次教學管理委員會確定到上一層次學習的名單，并進行公示，同樣也允許學生申請到下一層次學習，實現(xiàn)教學班彈性流動和相對固定的有機結(jié)合。

分層走班制教學的關(guān)鍵是要加強教學班和行政班的管理，前提是“立德樹人”。班級管理以“行政班(班主任)”管理為主，“分層教學班(任課教師)”管理為輔。分層教學班實行“小組合作”教學模式，由任課教師制定考勤表，每節(jié)課前必須點名，記好出勤情況。分層班設“班長、學習小組長”，負責分層班當日出勤溝通和紀律、教室衛(wèi)生、作業(yè)管理等，逐漸提升學生自主管理能力。作業(yè)管理由“分層班”各學習小組組長負責每天收、發(fā)作業(yè)，按照任課教師要求按時收發(fā)作業(yè)。“沒有按時上交作業(yè)”的同學小組長記好名單，交給任課教師。任課教師問明原因，追蹤作業(yè)。考核評價以分層分班教學后學生進步的幅度對任課教師進行評價，任課教師以表揚學生進步幅度為主對學生進行評價，即增值效應。建立層級流動制度，調(diào)班方案以學生進步幅度、適合的層次為依據(jù)定期進行微調(diào)。

進行高中物理學科分層教學實踐，采用分層走班制教學模式，激發(fā)教師的內(nèi)在發(fā)展激情以及學生內(nèi)在的學習興趣，滿足不同層次學生對物理學科的學習需求，提升每個學生對物理學習的意愿。推動走班制教學，使每一位學生都能在各自層次上有所提高，即可以組織課例展示研究，課后圍繞“如何在走班制前提下將分層教學成果體現(xiàn)出來”進行研討，將使用走班制和未使用走班制的兩屆學生教學質(zhì)量進行對比分析，總結(jié)分層走班優(yōu)劣勢，將“高中物理學科分層走班”的典型案例在教師間進行推廣，使得老師的“教”和學生的“學”更加體現(xiàn)個性化。

高中物理學科分層走班教學給每個學生提供了物理學科最為適合的教育，讓每個學生都能在其原有的基礎(chǔ)上獲得最大的進步搭建臺階。充分尊重學生的差異，盡最大可能為學生提供適合的教育，不僅讓基礎(chǔ)好的學生有了更大的發(fā)展空間，還讓原來最容易被忽視的學生有了進步成長的平臺，讓學生找到學習的尊嚴與自信。這種設計不再搞“一鍋燴”“一刀切”的粗放型教學管理，既讓A層的學生有了更大的拓展空間，也為C層的學生提供了良好的補給進步平臺，有效遏制了學生嚴重的兩極分化現(xiàn)象。

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