批判性閱讀論略

胡啟文，袁國超

（1.合肥師范學院，安徽 合肥 230061；2.鳳臺縣第一中學，安徽 淮南 232101）

批判性思維是20世紀70年代以來世界上許多國家，尤其是西方發達國家越來越重視的一種思維方式。1998年，在巴黎召開的世界首屆高等教育大會發表的宣言中指出，要“培養學生批判性和獨立的態度”，“培養學生批判地思考和分析問題的能力”。批判性閱讀也因此備受關注，并被西方國家確定為一種重要的閱讀方式。近年來，國內教育界也越來越重視學生的批判性思維能力培養。2016年9月，教育部發布的《中國學生發展核心素養》把“科學精神”列為中國學生的六大核心素養之一，并且指出，科學精神具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點。這幾點正是批判性思維的核心要素和精髓。

一、批判性閱讀的內涵

批判性閱讀是依據批判性思維的精神和原則、策略和技能開展的一種閱讀活動。它要求讀者在理解文本的基礎上，對文本的真實性、有效性和價值性等進行質疑、分析、推理、評判和取舍，從而達到構建“我認為”，即形成自己的理解與判斷的目的。有了批判性思維的參與，閱讀活動才有深度和高度。薩特說：“閱讀中的批判能夠從正反兩方面洞察出文本中的真知和謬誤，最終超越文本，超越作者，超越自我。”[1]批判性閱讀，就是一種用批判精神和批判思維從文本中“洞察出真知和謬誤”，以達到“最終超越文本，超越作者，超越自我”目的的閱讀活動。可見，批判性閱讀是一種蘊含了創造因素、具有創造性質的閱讀行為。

批判性閱讀與過去我國語文教學中長期盛行的灌輸式閱讀有著本質的區別。灌輸式閱讀，將他人的閱讀判斷和結論強制性地灌輸到學生的大腦里，學生被動接受，最終導致學生的主體地位喪失殆盡。灌輸式閱讀是一種被動性的閱讀。批判性閱讀恢復了學生的主體地位，是對被動性閱讀的顛覆，是閱讀方式的革命。

二、批判性閱讀的特點

1.獨立性

黑格爾認為：“獨立意識，亦即我們常說的自主意識，它是認知主體對自身的主體地位以及自身價值的一種覺醒和需求。”[2]獨立意識、獨立性是自主性的首要特征。批判性閱讀的獨立性主要表現在獨立思考上。在批判性閱讀中，讀者絕不能被動地接受來自外界的影響和干擾，絕不能對別人的觀點不加批判地“照單全收”。只有始終堅守自己的主體地位、保持思維的獨立性、勇于突破他人思維對自己的束縛、拒絕輕信和盲從，才能自主地進行思考和判斷。不唯書、不畏上，獨立地思考問題、發現問題，提出假設并進行分析論證，用批判的眼光鑒別事物的真偽，審慎地做出自己的判斷。這就是批判性閱讀必需的獨立性思維品質。

2.質疑性

質疑是認知主體帶著問題意識、用懷疑的眼光看待事物，敢于批判、敢于發表與眾不同的見解、勇于追求真理的一種思維品質。批判性閱讀的思維過程，就是在質疑的基礎上分析問題、解決問題的認知過程。其中最重要的思維活動是質疑。“學起于思，思源于疑。”質疑推動思考，催生發現，迎來新思想的誕生。質疑精神、質疑能力是學生能夠進行批判性閱讀的前提和基礎。在批判性閱讀活動中，質疑貫串始終，無所不在。從過程看，閱讀前、閱讀中、閱讀后都需要質疑。從對象看，一切成說和定論、作者和文本、編者和教參、教師和同學，包括讀者自己都是質疑的對象。閱讀行為、閱讀策略、閱讀結果都在質疑之列。質疑涉及批判性閱讀關聯到的一切人和事物，涉及閱讀的每一個環節。可以說，沒有質疑，就沒有批判性閱讀。

3.分析性

批判性思維是一種分析性的理性思維，它要求任何思考都要建立在分析的基礎上，任何結論都要放在理性的天平上來稱量。它要求讀者在解讀文本的過程中運用預測、分析、推論、總結、反思、評判等思維方法，去質疑文本、解構文本，建構文本的意義。其中，最重要的思維方式是分析，因為預測、推論、總結、反思、評判等思維活動都離不開分析，都是分析的產物。批判性閱讀不排斥對文本的體驗、感悟、想象等感性思維，但它更需要理性的分析性思維。批判性閱讀是一種客觀公正的分析評價性閱讀活動。它要求分析評價要持之有據、言之有理，拒絕一切偏見，拒絕一切缺乏充分理由的肯定或否定。批判性閱讀又是一種全面深入的分析評價性閱讀活動。以偏概全、斷章取義、淺嘗輒止是批判性閱讀之大忌。總之，批判性閱讀的過程應該是客觀、全面而深入的分析論證過程。

4.建設性

“批判”一詞是希臘語kriticos(分辨判斷）和kri?nein（標準）二詞的合成，意思是依據一定的標準來進行分析、辨別和判斷。“批判”這個詞在此并不具有否定的意思，“批判”的對象不只是錯誤的東西，而是任何事物。正確的事物，如思想、觀念、言語、行為等，也需要進行分析、辨別和判斷，即批判。但其目的不僅不是為了否定，相反，是為了進一步的肯定——經過批判性思考，最終得到更加明確的肯定。

批判性閱讀是一種以文本為中心開展質疑和探究，并在此基礎上產生出建設性成果的閱讀活動。批判的目的不是否定，而是為了建構和建設。批判性閱讀對文本的分析評價應該是辯證的：既有肯定，又有否定。所以，批判性閱讀的過程是一個對文本的各種內在要素以及人們對文本的各種斷言做批判性的系統分析，加以肯定或否定，判斷和選擇，最終得出綜合完善的合理結論的思維過程。批判性閱讀需要批判精神，更需要建設心態，批判性閱讀的過程是一個在批判中建設、從批判走向建設的過程。

三、批判性閱讀能力的培養

1.在平等對話中培養批判性閱讀能力

長期以來，閱讀教學中嚴重存在著的教師課堂話語霸權是發展學生批判性閱讀能力的最大障礙。教師的這種課堂話語霸權主要以兩種形式存在著：一是教師獨霸課堂話語權，不給學生一點質疑的機會和權利，教學過程幾乎就是教師一個人的“獨角戲”。二是學生課堂話語權有名無實。教師并沒有賦予學生真正的課堂話語權，只不過是象征性地提問提問，引導學生按照教師自己的預設回答，一步步把學生的思維納入到一個早已設定的、沒有一點個人思想自由和想象空間的籠子里。在教師的課堂喧囂聲中，學生成了閱讀中的“沉默者”和“失語者”。要發展學生的批判性閱讀能力，就必須廢除教師的課堂話語霸權，代之以師生平等對話。

蘇格拉底說：“最能啟迪智慧、拓展思維的教育方式是師生之間的對話。”保羅·弗萊雷指出：“沒有教育者和受教育者之間的對話和交流，就沒有真正的教育。”[3]按照人們的通常理解，對話就是人與人之間的談話，但對話還蘊含著更為深刻的哲學意義：對話的本質是民主、平等和互相尊重，對話的方式是互動和交流。

師生平等對話是進行批判性閱讀教學、發展學生批判性閱讀能力的最有效方式。在師生彼此尊重對方話語權的平等對話中，互動交流的空間充滿自由和民主的和諧氣氛。教師放下了高高在上的姿態，他不再是“話語霸權者”，不再以自己的思維代替學生的思維，而是學生思維能力、閱讀能力生成的引導者和促進者；教師不再以知識和真理的代言人自居，而只是與學生進行閱讀對話的“平等中的首席”。學生不再是“沉默者”和“失語者”，不再被動地接受知識和結論，而是在沒有任何顧慮和心理壓力的情況下參與對文本的探求，可以獨立地做出判斷和選擇，因而激情洋溢、活力四射、創造力迸發。在這種充滿智慧的批判性的新型教學文化環境中，學生的思維能力、閱讀能力和批判精神、創造精神能夠得到很好的培養和彰顯。

學生在師生對話中提出的觀點有時可能與權威結論、與教師的觀點大相徑庭。這也大可不必擔心。懷特黑德說：“懼怕錯誤出現，便看不到真理的誕生。”要允許學生“犯錯誤”，因為這種“錯誤”中有可能包含著創造的因素，是創新的契機。我們決不能因為學生在閱讀中得出的結論存在這樣那樣的問題就扼殺他們的批判思維。否則，他們的創造力就會衰竭。

2.在質疑中培養批判性閱讀能力

批判性閱讀方式的首要特征是“問題性”，即強調質疑在閱讀中的重要性。亞里士多德說：“疑是思維之始、創造之母。”對批判性閱讀來說，質疑比解疑更重要。提出問題不僅需要勇氣和膽魄，更需要發現的眼光和獨到的見識。提出一個有價值的問題，是需要頗費一番功夫的。因為批判是為了建構，質疑是為了解疑，所以不能為了質疑而質疑，質疑的時候就要想到如何解疑，這樣才能確保所提問題的價值。可見，敢不敢質疑，愿不愿質疑，會不會質疑，是進行批判性閱讀必須要解決的問題。

為此，在閱讀教學中，教師應在營造和諧的質疑氛圍讓學生敢于質疑、創設良好的質疑情境讓學生愿意質疑的基礎上，重視質疑方法的指導，培養學生的質疑能力。

一是質疑文本本身。可以質疑文本內容是否存在瑕疵，可以質疑作者的觀點態度是否存在問題，可以質疑文本寫作手法是否恰到好處，可以質疑文中的某個細節是否無懈可擊。如《陳情表》第二段寫自己被各級政府催逼的狼狽：“詔書切峻，責臣逋慢；郡縣逼迫，催臣上道；州司臨門，急于星火……臣之進退，實為狼狽。”這段描寫句式簡短，語氣急促，比喻夸張兼用，形象生動，表現力強，但這樣“陳情”實在危險。一方面好像在向世人炫耀自己如何被皇帝重視，一方面又明顯流露出對皇帝逼人太甚的不滿。這些是封建帝王最忌諱的事。李密情急之下，口無遮攔，寫下這番話，奏表呈上之后，想必一定后悔得心驚肉跳。教學中可以引導學生對作者的這種陳情方式進行質疑。

二是質疑他人對文本的解讀。不管是普通人的解讀，還是名家權威的解讀，都可以成為質疑對象。成說、定論，也難免有疏漏之處，也不能確保絕對正確，也可以被質疑。比如，人教版初中語文教科書把《詩經·蒹葭》中的“伊人”注釋為：“那人，指所愛的人。”很明顯，教材的編者把《蒹葭》作為一首愛情詩來處理了。席勒說：“美是抽象的詩意。”《蒹葭》之美，正是其意蘊的朦朧，把它僅僅定性為愛情詩顯然是武斷的。對此，教師應引導學生認真品讀詩境，鼓勵他們敢于突破教材注釋的束縛，表達自己的理解。“伊人”可以是“我”求之若渴的賢士，我們完全有理由將“伊人”注釋為“那人，指賢達之人”。“伊人”未必就是人，可以是象征——世間所有美好事物的象征，“伊人”就是人們想要的或執著追求的美好事物。我們也完全有理由將“伊人”注釋為“一個象征意象，象征世間所有美好的事物”。編者對“伊人”的注釋使具有多重美感的《蒹葭》只剩下了一重美感，大大削弱了詩的審美價值。

三是根據文本的體式進行質疑。不同類型的文本寫作范式有所不同，對不同類型的文本進行批判性閱讀，目標、要求和方法應有所不同。因此，可以指導學生根據文體的特點進行質疑。對實用類文本，可引導學生圍繞材料和觀點質疑：材料的可信度如何？材料是否緊扣觀點？觀點的價值如何？對論述類文本，可引導學生對論點、論據和論證過程質疑：文章的論點是否明確、深刻？論證過程是否嚴謹？論據是否令你信服？對小說可引導學生就故事情節、人物形象、主旨意蘊等方面提出問題。可以質疑情節的真實性和生動性，質疑關于人物形象和文本意蘊的成說和定論，質疑主流審美價值取向，等等。

另外，要培養學生對文本追問的習慣：文本寫了什么？怎樣寫的？為什么這樣寫？還有沒有別的更好的寫法？引導學生多問自己：我是如何看待這種觀點的？如果從另一個角度看怎么樣？學生無疑，教師應引疑導疑；疑問缺乏價值，教師應勸其棄疑；疑問課上難以解決，教師應指導其課下解疑。

3.在探究中培養批判性閱讀能力

中國傳統的教學文化是一種“無批判的接受型”教學文化，這種教學文化只能培養出“無批判思維者”。在這種“接受型”的教學文化背景中，教師的任務是把書本上的知識和結論復制到學生的腦海中，學生的任務是記住、背熟這些知識和結論，然后按照一定的需要隨時再把它復制出來。對教師所教知識、所給結論的真偽和價值，學生沒有時間也沒有想過去質疑，他們只需要也只能去被動接受。在這樣的教學文化熏陶漸染下，學生產生思維惰性，不會思考也不愿思考，遇到問題就從教師那里或者從書本上尋找現成的“標準答案”。

要培養學生的批判性閱讀能力，就必須廢除被動接受式的閱讀方式，代之以主動探究式的閱讀方式。探究性閱讀強調學生閱讀的自主性、能動性和創造性，消除了接受式閱讀的種種弊端。探究式閱讀方式能夠充分發揮學生的主體性，促使學生獨立思考、獨立分析、獨立判斷，積極主動地去發現問題和解決問題，是發展學生批判性閱讀能力的最佳選擇。

批判性閱讀的探究式學習方式包括自主探究和合作探究兩個階段。在自主探究階段，閱讀個體帶著在教師指導下確定的質疑和探究的目標、方向、要求以及策略走進文本，與文本對話，自主探究，發現問題、分析問題。盡管批判性閱讀非常強調學生的主體性，但這并不意味著它排斥互動交流式的合作探究。批判性閱讀是一種有深度和高度的閱讀活動，僅僅依靠個人的自主探究是難以達到應有的深度和高度的。這就需要開展合作探究，需要學生之間開展對話和交流。《學記》說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”合作探究的主要目的不是讓學生取得“正確”答案，而是取得合理的、可支持的答案。要鼓勵學生在合作探究中用辯論的方式使自己的觀點立得更穩，更經得起批判。只有通過合作探究，才能獲得一份源于每個閱讀個體，又高于每個閱讀個體的探究成果。對話和交流是啟發、批判和提高，也是理解和包容，是一種資源、思想和智慧的共享。它既是自己觀點的輸出，也是他人觀點的輸入。通過平等、信任、相互尊重的對話和交流，最終達到“各美其美，美美與共”的目的。

4.在自我調節中培養批判性閱讀能力

自我調節能力是批判性思維能力的重要子技能之一。自我調節是對批判性思維行為的思維過程、思維方法和思維結果的監控、反思和修正、調整。批判性思維自我調節能力包含自我監控、自我反思和自我修正三項子技能。所謂自我監控是指，思維主體要時刻意識到自己在思考什么，是如何思考的，并隨時進行調控，確保思維朝著預定的目標前進。在批判性思維自我調節的三個環節中，反思最為重要。批判性思維在其首倡者杜威那里又被稱為“反省性思維”。美國學者羅伯特·恩尼斯指出：“批判性思維是一種反思性思維，運用批判性思維的目的在于審慎地做出決策。”作為反思性思維的批判性思維是一種元思維，是對思維的再思維，即對思維的審視。

批判性閱讀的反思是學生對自己在批判性閱讀活動中的閱讀行為、閱讀過程、閱讀策略和閱讀目標的達成度等進行的再思考和調控活動，是學生對自身批判性閱讀活動的合理性進行的審視。反思是為了回顧和總結過去的閱讀活動，發現問題，探求改進的措施，在此基礎上彌補不足、修正錯誤，并做出最終結論。

首先，立足局部，對批判性閱讀的各個階段進行反思。一是反思質疑過程。如果沒有發現問題，要反思原因：為什么發現不了問題？怎樣才能發現問題？發現問題的意識是否強烈？如果發現了問題，要反思問題的價值如何。二是反思解決問題的探究過程。各環節安排是否合理？方法是否科學有效？資源整合是否優化？參與互動交流是否活躍？互動交流給了自己哪些收獲？三是反思結果，即問題解決的情況：是否達到了預設目標？如果沒有達到，還有多大差距？如何達到？其次，立足全局，對批判性閱讀的整個過程進行反思：有哪些經驗和教訓？

在閱讀過程中，學生如果能夠對自己的每項閱讀行為開展自我監控、自我審視、自我修正，同時，批判性地吸收他人的意見與建議，那么，閱讀質量無疑會得到很大提升。可以說，自我調節是提高批判性閱讀能力必不可少的重要一環。

毋庸置疑，批判性閱讀的目的是形成自己具有建設性意義的理解和判斷，構建“我認為”。但需要強調的是，在形成“我認為”的結論之前，我們必須弄清“它原本”。這個“它”不是別的，就是文本。這個“本”就是它的本來面目。也就是說，批判性閱讀不是脫離文本的天馬行空般不著邊際的任意想象、妄加評論，一切批判性閱讀活動都必須建立在準確理解文本的基礎上。

批判精神和批判性思維能力是創造性人才的必備素質，培養學生的批判性閱讀能力不僅是提高學生語文閱讀能力的需要，更是培養創新型人才的需要。所以，我們應該把培養學生批判性閱讀能力的問題提到培養創新型人才的高度來認識它、重視它。

參考文獻：

[1]薩特.自我的超越性[M].杜小真，譯.北京：商務印書館，2010：139.

[2]黑格爾.黑格爾著作集3[M].先剛，譯.北京:人民出版社，2013：185.

[3]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：189.