《永遇樂·京口北固亭懷古》教學內容確定的依據

李小麗

《永遇樂·京口北固亭懷古》（以下簡稱 《永遇樂》）一詞，被明代楊慎列為“辛詞第一”，入選了多種版本的高中語文教材。其中，蘇教版高中語文教材將這首詞安排在必修二“歷史的回聲”專題“千古江山”板塊。對于這首詞，《浙江省普通高中學科教學指導意見 （語文）》的教學建議如下：“一是領會作者抗敵救國的雄圖大志；二是理解作者對恢復大業的深謀遠慮和為國效勞的忠心。體味作者借古事抒發出的抗金救國、收復中原的熱切愿望及愿望不能實現的苦悶心情。”顯然，這樣的教學建議過于“高大上”，真正在課堂教學中操作、落實起來還是需要“探究點”和“支架”的。因此，我們首先要確定這首詞的教學內容。

筆者以為，確定《永遇樂》“這一篇”的教學內容的依據有如下三點：

1.作者生平。辛棄疾自幼生長于金人占領區山東歷城，他終其一生都在為民族雪恥、收復失地而奮斗。南歸后希望盡展其雄才將略，揮擁萬夫，橫戈殺敵，希望能“了卻君王天下事，贏得生前身后名”（《破陣子》）。而他的積極進取的精神、抗戰復國的政治主張卻與當時南宋只求茍安的政治環境相沖突，這也導致了他的一生經歷了“三仕三已”（《哨遍》）。因“歸正人”的尷尬身份和“持論勁直，不為迎合”的處世態度，雖“以氣節自許，以功業自負”，卻受盡排擠和打壓，被朝廷閑置多年，一直到寧宗嘉泰三年（1203年）力主北伐的宰相韓侂胄擢用“士大夫之好言恢復者”，辛棄疾才被重新起用為紹興知府兼浙東安撫使。第二年，擢升為寶謨閣待制、并任北伐前沿軍事重鎮鎮江府的知府。寫《永遇樂》一詞時，稼軒已是66歲高齡了，但他仍然希望能為國效力；只可惜急于求成的韓侂胄不接納他的緩進建議，又加上小人從中挑撥，這不能不使稼軒感到惆悵不已。我們解讀這首詞時，須引導學生用心體會稼軒的這種境況與心情。

2.文本特質。辛棄疾在典故運用上的造詣可謂一絕，所謂“驅使莊、騷、經、史，無一點斧鑿痕，筆力甚峭”（樓敬思《詞林紀事》卷十一）。《永遇樂》一詞集中體現了辛詞用典多的風格，明代楊慎《詞品》以為稼軒詞當以《永遇樂》為第一，這是頗有見地的評價。這首詞通篇用典，非但沒有“掉書袋”的板滯而有一瀉千里之勢，這是什么原因呢？清人趙翼《甌北詩話》中說：“詩寫性情，原不專恃數典，然古事已成典故，則一典已自有一意，作詩者借彼之意，寫我之情，自然倍覺深厚，此后代詩人不得不用書卷也。”葉嘉瑩教授也指出，辛棄疾將“這些典故消化后，結合在他的靈魂與感情之中”，“用典時不是掉書袋，賣知識。不論典故出自經書、史書，他都是真有切實感受，有生命的共鳴”。誠哉斯言，我們解讀這首詞時，需引導學生去體察稼軒所用典故中隱含的切實感受與生命共鳴。尤其是需要用心體味各典故中不同人物的不同稱呼背后的深層含義和迥異情感。

3.高一學情。高一的學生曾在小學或初中階段學習或接觸過辛稼軒的多首詞作，如《西江月·夜行黃沙道中》《破陣子·為陳同父賦壯詞以寄之》《南鄉子·登京口北固亭有懷》等，對于辛詞的豪放風格已有一定程度的把握。當然，小學與初中接觸的辛詞以小令居多，內容與情感都相對容易把握。而《永遇樂》一詞的難度大大超過了上述小令。特別是多個典故的運用，對于學生來講的確存在著較大的學習障礙。而同一專題中的另一首詞：蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，同樣是懷古詞，其詞風與《永遇樂》是同中有異的。“同”的部分，學生容易把握：都是“觀眼前之景，思歷史人事，抒一己之懷”；而“異”的部分，學生并不容易理解：蘇詞豪放的背后是曠達，辛詞豪放的背后卻極其苦澀。辛詞的“潛氣內轉，沉郁頓挫”，需要老師挖掘一個能引發學生興趣的“探究點”，并搭好“支架”，引導學生深入探究這首詞的特質。

正是這樣的文本特質和學情決定了我們教學 《永遇樂》一詞時需要抓一個能“牽一發而動全身”的“探究點”——情感，為讀懂情感再搭一個學生容易攀爬的“支架”——稱呼，并以此確定本詞的教學內容。在學生掌握詩詞基本知識和內容的基礎上，引導學生對詩詞進行鑒賞和評價，進而感悟詩詞的深刻意蘊，從而培養學生的獨立思考意識，與詞人進行靈魂的交流。

“風格即人”，唯有讀懂了稱呼，才能讀懂情感，進而讀懂辛棄疾。