高職思政課“雙主體—交往式”教學模式探究
——以師生協同發展為導向

韓祥偉

(山東協和學院， 濟南 250109)

0 引言

90后大學生具有思維活躍、個性鮮明、追求平等、愛好自由的新時代特征，這就要求帶有明顯“思想教育”特征的思政課學科必須改變原有的“教師主體”的教學模式，才能擺脫“灌輸教育”的嫌疑，吸引學生，順利實現思政課的“教學影響”。“雙主體——交往式”教學模式，通過師生主體的和諧交往，師生自由平等的良性互動，不僅實現了對學生的“思想教育”，還能促進師生協同發展。

1 以師生協同發展為導向的高職思政課“雙主體——交往式”教學模式的內涵和核心理念

1.1 高職思政課“雙主體——交往式”教學模式的內涵

高職思政課“雙主體——交往式”教學模式是在高職院校的思政課教學中，師生雙方以共同的文本為中介，以對話交往為線索，以開放式的空間為主體場域，以師生協同發展理念為主要目標的教學活動結構、程序與策略的典型范式。

1.2 核心理念——師生協同發展

教師和學生協同發展：在思政課教學中，通過師生主體的對話——交往——溝通，實現師生雙主體的協同發展。教師通過別具一格的的教學方式、超凡脫俗的個人魅力將學生牢牢吸引到課堂“對話——交往”營造的開放式教學空間中，從而潛移默化的對學生施加教育影響，促進學生發展；90后學生多元化的思想、創造性的思維方式在課堂教學的主體場域下與教師對話交往中也可以啟發老師，帶給老師以新鮮的靈感和智慧的火花。

教師專業能力與思想道德素養協同發展：“雙主體—交往式”教學模式中，拋卻以往思政課老套的說教與灌輸，充滿對話互動和思想碰撞的開放式教學空間中，學生的求知欲會無限放大，學生敏而好學的這種狀態會促進教師的專業發展。因為教師如果再像以前照本宣科顯然無法滿足學生的學習需求，所以教師在學生強大的學習需求下會采取各種有效的措施,豐富自己的專業知識，提示自己的專業技能，從而實現教師專業能力的發展。教師專業能力提升，學識淵博，語言幽默風趣，輕松應對學生各種刁鉆古怪問題，輕松化解課堂教學中出現的教學意外狀況。這種實現專業發展，具有獨特教學藝術的教師是學生尊重并渴求的教師，是學生喜歡并愛戴的教師，學生的愛戴與尊敬讓教師獲得成就感的同時更加關心和愛護自己的學生，從而“成就”教師。

學生職業能力與思想道德素養協同發展：教師在思政課教學過程中，自身德性與德行的完善，吸引學生“聽其言、信其行”；從而幫助大學生奠定良好職業能力的基礎——樹立正確的思想信仰、堅定的政治方向，形成良好的道德品質、較強的人文素養。學生的職業能力是指指向特定崗位要求的，解決生產中實際問題的能力，這種職業能力的基礎恰好是思政課教學所培養的學生良好的思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養等。

2 高職思政課“雙主體——交往式”教學模式的基本結構

定向預設——交往準備階段：定向預設是“雙主體——交往式”教學模式中，師生雙方要提前對課堂教學中師生交往所憑借的“對話”文本進行預設；“對話”文本的主題是定向的，防止出現漫無邊際的交往教學。交往準備是指雙主體為進入開放式空間的主體場域展開對話交往而進行知識、心理、物質三個層面的準備。

文本對話與主體互動階段：對話——交往是整個教學的核心階段，是師生的共同創造，協同發展的過程。這個階段是在課堂教學中，雙主體在開放式教學空間的主體場域中，圍繞定向預設的對話文本而進行的對話——交往。首先，課堂教學的主體場域是開放式的教學空間，打破傳統秧田型的課堂教學空間，采用馬蹄形或者半圓型的開放式空間，主體之間的交往對話更加近距離、更加順暢。其次，師生的對話與交往在一種氣氛較為寬松、思想極為活躍的環境中，更能夠碰撞思想火花，激發積極“外力”，實現師生協同發展。

交往反思與主體提升階段：反思、提升階段是師生雙主體對對話——交往的系統反思，反思的目的是師生主體將自己自覺地將主體交往現狀與期望目標進行對照，肯定自我優勢、彌補自我不足的過程，從而實現預設目標，達到師生協同發展。

3 高職思政課“雙主體——交往式”教學模式的實施策略

3.1 從教師主體方面探究教師“教學力”(包括教學吸引力和教學影響力)的提高策略

“教學吸引力”提升策略：包括按照師生協同發展的理念解析思政課教學目標；根據解析后思政課教學目標開發“雙主體——交往式”教學資源；選擇“雙主體——交往式”教學行為與管理行為、設計“交往式”教學空間組織形式等。

“教學影響力”的提升策略:包括重建課堂教學中教學互動的師生“交往”關系；對思政課的知識脈絡和能力實踐以及情感態度價值觀的內容進行“情境化”實施；靈活處理“雙主體——交往式”教學的各個對話環節，防止出現教學意外；探討“交往式”教學課堂的提問策略和練習策略，提升思政教學的綜合效果等。

3.2 從學生主體方面探究學生“學習力”形成及職業能力發展的策略研究

學生“學習力”形成策略包括：學生主體思政課“交往”學習興趣的激發策略；學生主體原有良好學習經驗、學習能力的遷移策略；學生主體原有思想道德修養及思想政治覺悟的提升策略等。

學生核心職業能力發展策略：通過各種師生交往方式，使學生形成探究、合作、傾聽等良好習慣，從而為其奠定良好的職業交往能力；利用重構之后的教學內容為交往中介，提高學生自學能力、自主練習、實踐能力，從而養成其進入職場后的問題解決能力。

4 “雙主體——交往式”教學模式的教學意義

4.1 超越“主——客”關系模式而進入“主——主”關系模式

“雙主體——交往式”教學模式中，教師、學生分別為“教”“學”主體，是相對獨立、地位平等的兩個主體，教學過程是教師主體和學生主體互相統一的過程；兩個主體互為前提而存在、交流互動而發展，師生主體在教學信息的雙向傳遞通過相互交往、積極互動，實現教與學的完美結合。通過“雙主體——交往式”教學，搭建師生平等對話與交流的平臺，建立互動、和諧的師生關系；實現師生雙向影響、教學相長。

4.2 實現師生協同發展——師生職業能力協同發展和師生思想道德素養協同發展

教學是教師和學生之間的交往互動，在理解合作、共生共存中發展，在心理和情感上產生體驗和共鳴。思政課“雙主體——交往式教學”不再是簡單的講授與接受的過程，而是教學相長、和諧統一的良性動態過程，是教學信息的雙向傳遞，并通過相互交往、積極互動，促進師生雙方共同提高、協同發展的過程。

5 結語

思政學科課程評價很大程度上表現為價值判斷及個人是非觀層面，因此思政課“雙主體——交往式”教學模式評價體系的構建需要區別于以往各種量化的指標。如何構建科學合理的思政課“雙主體——交往式”教學模式評價體系，使其適應思政教學模式并保持旺盛生命力與教學活力將是“雙主體——交往式”教學模式下一步研究的重點。

參考文獻：

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