教科書敘事:自我認(rèn)知、世界圖景與國家形象傳播*

■ 樊小玲

在布迪厄看來,教育行動是一種文化再生產(chǎn)活動,而教科書作為文化再生產(chǎn)活動的載體,由于其特定的意義和價值受到廣泛關(guān)注。那么在文化再生產(chǎn)的過程中教科書究竟承擔(dān)怎樣的功能？教科書文化再生產(chǎn)的核心產(chǎn)物是什么？教科書中“國家形象”是怎樣一種存在？本文以分析教科書作為國家和民族“自我認(rèn)知”與“世界圖景”描摹載體的功能為切入點,進而探索教科書文化再生產(chǎn)過程的核心產(chǎn)物,以期為雙向推進教科書功能研究和國家形象傳播研究提供新的視角和路徑。

一、教科書及其功能的爭論

教科書通常被看作是“為了學(xué)習(xí)的目的通過編制加工并通常用簡化的方法介紹主要知識的書”(美國大百科全書),是“根據(jù)教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))編定的系統(tǒng)地反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書”(中國大百科全書),是“為學(xué)生設(shè)計的某一學(xué)程的學(xué)科內(nèi)容的書面性指導(dǎo)材料”(Deighton,1971),是“好的思維情感的媒介”“具有潛能可促使新事件發(fā)生的過去事件的記錄”“思想或過程的權(quán)威記錄”(Gowin,1981),是“政治、經(jīng)濟、文化活動、斗爭及相互妥協(xié)等共同作用的結(jié)果”(M.Apple,2005)。

對于教科書的功能學(xué)界一向有著各種觀點和爭論,而這些對于教科書功能的不同認(rèn)知,導(dǎo)致了教科書研究角度與路徑的差別。大部分研究者將教科書看作是教學(xué)過程中不可缺少的教學(xué)手段,傳承知識的重要工具,教育系統(tǒng)的信息模式,具體的知識經(jīng)驗的體現(xiàn)。因此這類研究關(guān)注教科書知識體系的構(gòu)建,包括教科書內(nèi)容的選取、編排與組織,如教科書如何更好地實現(xiàn)其提供信息的功能,如何更好地實現(xiàn)其引導(dǎo)的功能,如何更好地實現(xiàn)其激發(fā)學(xué)習(xí)動機的功能,如何通過各種練習(xí)和應(yīng)用更好地實現(xiàn)其保證效果的功能,如何更好地實現(xiàn)與其他教材相互配合協(xié)調(diào)的功能等。

另外一些研究者則將教科書的意識形態(tài)功能看作其最重要的功能。自有教科書以來,意識形態(tài)就 “一路跟隨”。有學(xué)者指出,如果要使教科書的編寫在價值取向上有一定的質(zhì)量保證,課程文件中教學(xué)目標(biāo)的價值取向內(nèi)容,就宜有明確的范疇和數(shù)量的要求或建議,這樣才能更好地發(fā)揮教科書的功能。而從另一方面,有學(xué)者認(rèn)為教科書在本質(zhì)上代表著統(tǒng)治階級的利益,是意識形態(tài)的抉擇、社會控制的形式與中介①。如:布迪厄、帕塞隆(1964,1970,1977)、謝弗(1965)、麥克·F.D.揚(1975)、M·阿普爾(2005)等,他們的研究關(guān)注教科書及課程知識中知識、權(quán)力、控制等問題。

還有一些研究者認(rèn)為教科書的本質(zhì)功能是實現(xiàn)文化價值——傳輸常識(畢苑,2010)與確立文化標(biāo)準(zhǔn)(吳小歐,2012)。這類研究者認(rèn)為,教科書研究應(yīng)主要關(guān)注:教科書如何選擇主導(dǎo)文化及教科書如何以突生文化為標(biāo)準(zhǔn),為個體的思想和行為以及社會生活提供參考構(gòu)架。

從教科書研究的發(fā)展路徑及對其功能的爭論可以看出,教科書的研究范式逐漸從單一走向多元。基于教育學(xué)視角的傳統(tǒng)的教科書研究依然持續(xù)受到關(guān)注,與此同時,將教科書放置于更為廣泛的語境中,與語言學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科結(jié)合,關(guān)注教科書的社會功能,對其進行更為廣泛和深入的探索則是教科書未來研究的新方向。

二、教科書——“自我認(rèn)知”的實現(xiàn)途徑

作為傳授勞動生產(chǎn)經(jīng)驗、道德觀念、生活習(xí)俗和禮儀習(xí)慣等重要途徑,教科書在人類社會的發(fā)展與興盛過程中一直起著舉足輕重的作用。一個國家或民族“自我認(rèn)知”的過程,是一種社會大眾“作為一種社會心理學(xué)上基于‘社會事實’的‘想象的共同體’”(Benedict Anderson,1983)的建構(gòu)過程,而教科書則是記錄這一“想象的共同體”自我認(rèn)知過程形成和變化最權(quán)威的載體,并且從某種意義上來說,教科書參與著一個國家和民族“自我認(rèn)知”與“想象共同體”建構(gòu)的整個過程和過程中的每一個步驟。它不但是一個國家和民族“自我認(rèn)知”的書寫與凝結(jié)、“自我認(rèn)知”過程的映射,更是一個國家和民族“自我認(rèn)知”實現(xiàn)的途徑。

一個國家與民族對自我的認(rèn)知,通常始于以知識分子為代表的精英階層的思考,而后通過教科書的編寫與教授,傳播普及到更為廣闊的民眾中,最后在整個社會達(dá)成某一種共識,形成整個社會對自己及所屬群體的“自我認(rèn)知”。這種“自我認(rèn)知”可以包含以下幾個方面:“我們是誰,我們是一個怎樣的族群”“我們這個族群應(yīng)有怎樣的自身行為模式”“我們的社會應(yīng)有怎樣的運作模式”。

(一)我國古代社會的教材與華夏民族的“自我認(rèn)知”

縱觀我國封建社會歷代教材,②從先秦時期孔丘編纂的《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》,墨家的《墨經(jīng)》,到漢代小學(xué)階段必讀教材《論語》《孝經(jīng)》；從秦朝開始的蒙學(xué)教材《倉頡篇》,到宋代《周禮》《禮儀》《大學(xué)》《論語》《孟子》《中庸》成為法定教材；從幼童啟蒙教材《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《千家詩》《弟子規(guī)》等,到以“四書”“五經(jīng)”為代表的經(jīng)典教材,無一不在古代歷史文化的發(fā)展中起著舉足輕重的作用。這些作為教材的經(jīng)典讀物充滿了古代思想家的哲學(xué)觀點與政治見解,同時這些經(jīng)典讀物也無一不體現(xiàn)著華夏民族的自我認(rèn)知、自我探索的過程,“我們是誰”？我們是炎黃子孫③。我們是怎樣的一種存在？是“性本善”還是“性本惡”？當(dāng)談到“我們是怎樣的族群”的時候,就不能不說到“家族制度”這種以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的最基本的社會組織形式,再如三字經(jīng)中提到的“黃道”“赤道”和“我中華”等概念都是古人對這些基本命題的思索過程的體現(xiàn)；關(guān)于“我們應(yīng)有的自身行為模式”的思考,教材中有著“圣人,人倫之至也”,應(yīng)追求“內(nèi)圣外王”的品格等等的認(rèn)知,從“居安思危”“不為已甚”“慎獨”,遵循“五倫”“五常”這樣的敘述,從中不難看出古人對自身行為模式的認(rèn)知與探索；而對于“我們的社會應(yīng)有的運作模式”,很顯然可以從“立于禮”“隆禮”“富民”“尊賢”中窺得一二。這些凝結(jié)著華夏民族最深刻自我認(rèn)知的結(jié)晶的教材,通過官學(xué)或私學(xué)或書院的傳播,對于促進華夏民族統(tǒng)一的共同心理的形成起到了強大的推動作用。

(二)近代教科書敘事與中華民族“自我認(rèn)知”的變化

鴉片戰(zhàn)爭之后,隨著國人對于中國命運的再思考,近現(xiàn)代教科書經(jīng)歷了從引進西學(xué)新式到中國自編教科書的發(fā)展過程。從當(dāng)時的教科書中,“可以看到時人史觀的轉(zhuǎn)變、對近代國家的理解,以及對共和制度的認(rèn)知,近代‘ 國家認(rèn)同’或‘國家意識’的建立過程在其中得到充分的體現(xiàn)。”④從這一時期的教科書特別是中國自編的教科書中,我們得以窺探在新的歷史語境中,中華民族“自我認(rèn)知”的變化,即近代教科書是如何以其獨特的敘事模式改變并重塑著中華民族的“自我認(rèn)知”。

1.近代教科書中的新名詞與中華民族“自我認(rèn)知”的變化

正如康德所說“思想無內(nèi)容則空,直觀無概念則盲”,人類在“自我認(rèn)知”的過程中,概念起著舉足輕重的作用,人類思想的轉(zhuǎn)變以概念變化為特征,可表現(xiàn)為舊概念的消失、新概念的出現(xiàn)、概念內(nèi)涵和外延的變化等。與此同時概念發(fā)生變化后又會引發(fā)新的思想與行為的變化。功能語言學(xué)派代表人物韓禮德將語言無限的功能歸納抽象為三大純理功能:語言的概念元功能、語言的人際元功能和語言的語篇元功能。語言的概念功能是語言的使用者作為世界的“觀察者”,對主客觀世界進行觀察和認(rèn)識的功能,包括對主客觀世界存在的反映的經(jīng)驗功能與對事物之間抽象關(guān)系進行推理和分析的邏輯功能。而名詞是最能體現(xiàn)人類語言概念功能的方式,即概念大都以名詞的方式體現(xiàn)出來。因此從近代教科書中新名詞的出現(xiàn)便可窺視在西學(xué)東漸的逐步加深、國家形式發(fā)生巨大變化的歷史背景下,精英階層凝結(jié)書寫在教科書中的思想的轉(zhuǎn)變,及由此引發(fā)的整個社會“自我認(rèn)知”的轉(zhuǎn)變過程。

在新的歷史條件下,隨著新學(xué)科建立,近代教科書中新名詞相繼出現(xiàn),如:1902年出版的《政治學(xué)教科書》出現(xiàn)的“國家”的定義、“現(xiàn)代國家觀念”的闡釋；1903年出版的《蒙學(xué)歷史教科書》中對“民國”一詞著重強調(diào)；《蒙學(xué)修身教科書》的“國民”概念的提出；1904年商務(wù)印書館的《瀛寰全志》對于“社會”和“國家”的區(qū)分；1910年《高等小學(xué)國文教科書》對“國家三要”的表述 ；1912年《共和國教科書新國文》出現(xiàn)的“大總統(tǒng)”；1913年《新編中華國文教科書》《國體與政體》《民國成立始末》《中華民國成立記》對于“清廷”退位、“共和政治”的描述,《釋中華民國》一文對于“中華民國”性質(zhì)的解讀。《獨立》《領(lǐng)土與領(lǐng)海》對于獨立、主權(quán)的強調(diào)等等。

當(dāng)這些代表著新的“自我認(rèn)知”的新的概念以這些新名詞的方式出現(xiàn)在教科書中,通過教科書傳遞出來,“國家”“國民”“共和”“獨立”“民國”意識也漸漸被植入民眾內(nèi)心。這些新名詞引導(dǎo)這一時期的廣大民眾,使他們了解中華民族已走出封建社會,進入了新的共和時代。在這些由教科書中新名詞為標(biāo)識的新概念、新觀念的推動下,整個國家和社會民眾漸漸完成“從封建皇權(quán)制下的半封建殖民地到成為百廢待興的新興民族國家”的自我認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。

2.近代教科書新的敘事方式與中華民族“自我認(rèn)知”的變化。

(1)敘事對象與敘事主題的變化

與晚清以前用作教本的童蒙讀物《三字經(jīng)》《百家姓》《干字文》《幼學(xué)瓊林》、 “四書”“五經(jīng)”不同,在這一時期,教科書的敘事對象和敘事主題發(fā)生了變化。首先,由于新的學(xué)科的建立,自然科學(xué)、人文社會科學(xué)成了近代教科書的新的敘事對象,1903年后,文明書局陸續(xù)發(fā)行的“蒙學(xué)教科書”包括文法、修身、中國歷史、西洋歷史、東洋歷史、中國地理、外國地理、筆算、心算、珠算、衛(wèi)生、生理、天文、地文、地質(zhì)、格致、化學(xué)、動物、植物等23種。而與中華民族“自我認(rèn)知”息息相關(guān)的近代教科書敘事對象與主題也變?yōu)閲遗c民眾的關(guān)系、民眾的權(quán)利與義務(wù)、社會各民族的關(guān)系等。⑤

與此同時,在這一時期,女性也成了近代教科書敘事對象之一。“女子者,國民之母也；女子教育者,國民教育之根核也”“女學(xué)不昌,國民教育基礎(chǔ)之用不立也”(湯化龍,1906),一系列的女子教科書的編撰,都影響著女性對自我的重新認(rèn)知及整個社會對女性的重新認(rèn)知,這也充分說明較之晚清,女性在受教育的權(quán)利及社會中的角色和地位正在發(fā)生變化。

(2)敘事語境的變化

近代教科書的敘事語境在這一時期由單一的本國語境上升成為世界語境,近代教科書將中華民族放置于更為廣闊的歷史與現(xiàn)實的宏大敘事背景之中,中華在此時作為一個開放于世界的獨立自主的國度的“想象共同體”而存在。相比于清朝之前的閉關(guān)鎖國和夜郎自大,我們不但引進日本、西方教科書的學(xué)科分類、知識體系,而且更加關(guān)注其他的大洲和國家的地理、政治和文化,如孫毓修譯述《謙本圖旅行記地理讀本》中包括歐洲、北美、南美、大洋洲、亞洲和非洲；謝洪賚編寫的《瀛寰全志》敘述了各大洲和國家的詳細(xì)情況；商務(wù)印書館為《西洋歷史》教科書配套的《西洋歷史地圖》冊內(nèi)共有世界歷史地圖38幅,可以令讀者清楚認(rèn)識當(dāng)時歐洲國家的位置及區(qū)域。當(dāng)時的《蒙學(xué)教科書》提出我們應(yīng)該“交通世界互換知識”“庶兒不為執(zhí)鎖國主義者所惑”,主張不應(yīng)該閉關(guān)鎖國,應(yīng)該放眼于整個世界,從近代教科書開始我們對于其他國家的關(guān)注程度日益提高,從而在世界語境之中,在對于“他者”的審視中,更加清晰地認(rèn)識自我。

(3)敘事模式的變化

在敘事模式上,這一時期的教科書不但使用第三人稱客觀敘事模式、第三人稱主觀敘事模式、第一人稱客觀敘事模式,還大量使用第一人稱評述敘事模式與第一人稱主觀敘事模式。第一人稱主觀敘事模式如:民國初期教科書中關(guān)于“中華”的論述—— “中華,我國之國名也 。溯自遠(yuǎn)祖以來,居于是,衣于是,食于是 。 世世相傳,以及于我。我為中華之人,豈可不愛我國哉？” ；在《共和國教科書新國文》 有這樣的第一人稱評述敘事模式“去專制,行共和,維持而發(fā)達(dá)之,有要素焉。要素為何? 曰平等,曰自由,曰博愛。”⑥。第一人稱主觀敘事模式強烈地表達(dá)了國家自豪感和民族自尊感,這樣的敘事模式可激勵民眾在新的歷史時期,放眼世界,放眼未來,為未來之中華民族崛起而奮斗；而相比較第一人稱主觀敘事模式,第一人稱述評的敘事模式則在強烈情感的基礎(chǔ)之上更增加了一份客觀和冷靜,面對中華民族的現(xiàn)狀,我們應(yīng)該采取什么樣的方式使我們的社會進步,使我們的國家變得強大,這也是“自我認(rèn)知”當(dāng)中對“我們的社會應(yīng)有怎樣的運作模式”這一問題的思索和答案的追尋。而由于這一時期的特殊性——鴉片戰(zhàn)爭之后,國門被迫打開,一個封閉已久的國家突然看到了外面世界的強大和我們的落后,對東洋、西方世界先進的崇拜、羨慕和對國家發(fā)展奮起意志的復(fù)雜情感交織在一起,也都體現(xiàn)在這一時期的教科書中,它們常以第三人稱主觀敘事模式與第一人稱主觀敘事模式共現(xiàn)的方式呈現(xiàn),如:巴黎“實為世界第一焉”,“其(華盛頓)胸中無限塊壘抑塞,其身體無限自由自在,其襟懷無限光明俊偉,殆所謂本來無一物者,而其一片獨立之 、精神,遂以胚胎孕育今日之新世界”。

(4)敘事結(jié)構(gòu)的變化

由于敘事語境由單一的本國語境上升成為世界語境,近代教科書,特別是歷史教科書敘事時間的改變表現(xiàn)在從按照朝代——這種自我關(guān)照的敘事時間,改變成為按照當(dāng)時世界上較為流行的敘事時間——上古史、中古史、近古史來劃分歷史。由于敘事時間的改變,教科書的學(xué)習(xí)者及更廣泛的民眾,就會不自覺地將“自我認(rèn)知”從中國“是個封閉于世界的國家”轉(zhuǎn)變?yōu)橹袊伴_放于世界,并將走向世界”。

除此之外,近代教科書還存在著多重敘事結(jié)構(gòu)交叉的特點,這是由于“自我認(rèn)知”是一個探索的過程:從混沌到漸漸清晰,從舊式過渡到新式。這種多重敘事結(jié)構(gòu)的交叉最直接體現(xiàn)在近代從日本教科書的翻譯到后來歐美教科書的翻譯再到自主編寫教科書的過程中的交叉、重疊和替換。

通過對這一時期教科書的檢視,我們可以看到整個中華民族在這一時期有著何種的“自我認(rèn)知”,構(gòu)建了怎樣的“想象的共同體”:“我們是一個獨立開放、民主共和、現(xiàn)代農(nóng)工商齊驅(qū)并進及現(xiàn)代文明容納且革新傳統(tǒng)文化的中華民國”。⑦中華民國是由各個民族組成的,各民族同出一祖,應(yīng)團結(jié)、平等,⑧“中華民國”的本質(zhì)就在于 “五族共和。”“我們這個族群應(yīng)有怎樣的自身行為模式”:“公民應(yīng)具有現(xiàn)代人格……發(fā)展個性” “中國公民應(yīng)具有的國際道德,認(rèn)為應(yīng)該摒棄以往的‘?dāng)骋曋髁x’和‘賤外主義’,樹立 ‘世界主義’和‘國家主義’……”⑨“我們的社會應(yīng)有怎樣的運作模式”:摒棄舊的專制政體,實施新的共和體制。國民擁有權(quán)利也應(yīng)該承擔(dān)其責(zé)任和義務(wù)。強調(diào)發(fā)展個性、完善人格和個人自由是國家生存的首要條件,強調(diào)個人的參政議政權(quán)利和自由言論權(quán)利。

綜上,伴隨著新式教育模式的確立,更多的民眾有機會得到教育。通過學(xué)校教育,教科書在實現(xiàn)國家民族“自我認(rèn)知”的過程中,在構(gòu)建整個社會群體“共同想象體”過程中,其無可替代的重要價值和意義日益得到凸顯。

三、教科書——“世界圖景”的展現(xiàn)場域

(一)教科書中的“世界圖景”

無論哪個國家,立于地球之上,除了關(guān)注“自我”外,也無法忽視 “他者”的存在。這在教科書中表現(xiàn)為我們不僅可以從中清晰地看到一個國家、民族和社會的“自我認(rèn)知”實現(xiàn)的過程,還可以看得到其對于自身之外的“他者”——世界上的其他國家、民族與社會的描摹。因此可以說教科書也是一個國家、民族和社會描摹整個世界圖景的“場域”。

如近代中國歷史教科書《蒙學(xué)中國歷史教科書》中《歐人東渡之原因》一課中對歐洲人的描述:“歐羅巴人,辛苦耐勞,遠(yuǎn)涉重洋,不憚艱險,以尋得殖民地為名譽……而東洋之天地,別開一世界矣。”,《新制中華國文教科書》對于美國、對于華盛頓的盛贊:“其胸中無限塊壘抑塞,其身體無限自由自在,其襟懷無限光明俊偉,殆所謂本來無一物者,而其一片獨立之精神,遂以胚胎孕育今日之新世界” 。

再如中國近代教科書中大量對我們最重要的鄰國——日本的描摹。這種描摹始于1902年、1903年《蒙學(xué)外國地理教科書》中對于日本地理、人文概況的描摹。商務(wù)印書館《最新國文教科書》介紹了“日本皇室歷史、近代演變、明治維新以來的措施、躋身西方強國歷程”,《共和國教科書新國文》第四冊《周游世界》一文,描摹了當(dāng)時“‘日韓合并’后日本對朝鮮的占領(lǐng),日本商業(yè)都會的繁榮……傳統(tǒng)與現(xiàn)代并存的異國文化”的情景；1927年商務(wù)印書館《新時代三民主義教科書》中更是刻畫了 “不平等條約 二十一條”、日本侵占臺灣的歷史事實等。

而國外的教科書,也用大量的篇幅來刻畫“中國”。如美國許多中學(xué)都采用的《世界歷史與當(dāng)今世界的關(guān)聯(lián)》一書中對于中國及其與西方的貿(mào)易的描寫。再如俄羅斯《世界文明史》教科書中用了較大篇幅對“古代中國的國國家制度”“古代中國的精神文化”“中華文明的成就”的介紹。

(二)教科書中的“他者”——“自我”認(rèn)知想象的參考與對照

在教科書中為什么要描摹“世界圖景”？即這一場域存在的意義何在？

教科書中對于其他國家、民族、社會的描摹,是出于學(xué)習(xí)者對世界圖景的客觀事實認(rèn)知的需求,這一功能非常重要。但同樣重要的是,無論是哪一個國家、社會、族群,在進行自我認(rèn)知的時候,都需要一個“他者”作為參考和對照,在這一場域中,“他者”作為一個國家、民族和社會“自我想象”和“自我確認(rèn)”的不可或缺的對照資源而存在。一個國家、社會、族群往往需要通過對于“他者”的觀察、描摹、審視和思辨,來實現(xiàn)自身的文化定位,從而更好地構(gòu)建、完成“自我”的認(rèn)知與想象。

雖說在教科書這一“場域”可以看到世界圖景的整體面貌,然而,值得注意的是,在教科書的世界圖景中,對于世界上其他民族、國家與社會的著墨并不均衡。教科書中對有些國家施以濃墨重彩,對有些國家則輕描淡寫,即教科書這一場域?qū)τ趯ο缶哂羞x擇性。什么樣的對象可以更多地進入這一場域,什么樣的對象較少進入,什么樣的對象則被這一場域所忽略,這不僅與其本身在世界上的存在感有關(guān),更重要的是取決于其對于教科書編纂國實現(xiàn)自身的文化定位,構(gòu)建、完成自我認(rèn)知與自我想象作用的大小與功能的強弱有關(guān)。比如,對于日本來說,中國的地理位置,歷史變遷與其自身發(fā)展有著密切的關(guān)系,中國在日本構(gòu)建自身文化定位以及近代性經(jīng)驗時具有非常重要的意義,因此,在日本從古代至現(xiàn)代的教科書中“中國”都是一個極其重要的“他者” “日本教科書的‘中國’是加入了文化和情感的、客觀的和主觀的因素的集體意識的表現(xiàn)”⑩。

不僅如此,“他者”進入教科書這一場域的姿態(tài)也頗為不同。雖說從通常意義上來說,教科書是對某學(xué)科現(xiàn)有知識和成果進行綜合歸納和系統(tǒng)闡述,在材料的篩選、概念的解釋、不同觀點或?qū)W派的介紹以及學(xué)科知識的綜合歸納、分析論證和結(jié)論等方面,都應(yīng)具有全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確、客觀的特征。然而,教科書中的“他者”其實是以不同的姿態(tài)進入這一場域的,教科書總是在某一特定的“文化語境”中,通過對“他者”進行再現(xiàn)與重構(gòu),以滿足對“自我”認(rèn)知與想象構(gòu)建的需求。而這個“再現(xiàn)”和“重構(gòu)”的過程中對“他者”不可避免地采取不同情感色彩的敘述和評價性描述等手段,形成了“他者”的不同姿態(tài)。如“在印度的學(xué)校課本里,與中國有關(guān)的內(nèi)容大多出現(xiàn)在歷史和政治兩類教科書里。但非常有趣的是,在這兩種課本里,你看到的常常是兩個不同的中國觀。”

四、教科書中的“國家形象”——“自我形象”與“異國形象”

(一)教科書是“國家形象”重要的敘述者和載體

如前所述,教科書是一個國家、民族和社會“自我認(rèn)知”的實現(xiàn)途徑及“世界圖景”的展現(xiàn)場域,而“國家形象”正是這個場域中“自我認(rèn)知”與“世界圖景”描摹過程的核心產(chǎn)物。也可以說教科書是 “國家形象”極其重要的敘述者和載體。

作為一種“文化鏡像”,教科書中的“國家形象”包括“自我形象”和“異國形象”(有稱“異域形象”)。“異國形象”是一種“在社會化的過程中得到的對異國的認(rèn)識的總和”,而“自我形象”是在社會化的過程中得到的對本民族、本國的認(rèn)識的總和。歷史學(xué)家阿諾德·約瑟夫·湯因比將人類文化分為三個層次:器物文化、制度文化、觀念文化,而國家形象也可以在這三個層面得以體現(xiàn),“可以是具體的人物、景物、器物等,也可以是觀念和詞語；可以是個體形象也可以是整體形象。”教科書體系作為龐大的以知識教授為前景的系統(tǒng)性材料,由于科目性質(zhì)的不同,“國家形象”以立體、多時空、多樣化、多模態(tài)的形式在眾多各類教科書中形成一個具有互文性的廣袤的空間。語文課本、歷史課本、地理課本、社會科學(xué)課本、第二語言教學(xué)課本乃至理科課本:從顯性到隱性,從主動構(gòu)建到被動呈現(xiàn),從直接到間接,都有其自身特點。

(二)教科書中的“國家形象”被極大的客觀化和權(quán)威化

教科書的敘事模式不同于文學(xué)敘事模式。文學(xué)的敘事中,敘事者進行的是一種情節(jié)性的、情景化的、主觀性的敘事模式,通過故事性的發(fā)展過程藝術(shù)化地引導(dǎo)閱讀者回憶過去的世界,感悟當(dāng)下世界或是幻想未來世界。而教科書的敘事模式則通過采用弱化實施者與動機的類似于科學(xué)性的敘事方式,將講敘述者的主觀意圖隱藏于知識體系之下。而正是由于教科書的被“知識化”“體系化”,其“客觀”的特性得以彰顯。這也就使得學(xué)習(xí)者天然地認(rèn)為教科書是客觀的、正確的,教科書所講述的內(nèi)容是毋庸置疑的,教科書構(gòu)建的“國家形象”也是客觀、正確、毋庸置疑的。

教科書的敘事模式也不同于日常敘事模式。日常敘事中通常存在講述者和合敘者,合敘者作為互動成員而存在,且與講述者進行顯性互動。“能夠參與敘事的合敘,無疑是一種強大的權(quán)力”,合敘者能夠?qū)κ录M行解釋、質(zhì)疑、修正,共同確立話語走向,構(gòu)建話語輪廓。而教科書的敘事中,講述者作為一種知識性的權(quán)威,對可選擇的材料進行整合與組織,這本身就使得教科書具有極大的權(quán)威性。同時,合敘者與講述者的互動方式為隱性互動模式,這就造成“合敘者共同構(gòu)建話語走向、話語輪廓”這一權(quán)力的缺失。再加上教科書的發(fā)行通常是作為一種政府官方行為而出現(xiàn),這也大大加強了教科書的權(quán)威性。以上這些都使得教科書構(gòu)建的“國家形象”極具權(quán)威性。

(三)教科書中的“國家形象”對學(xué)習(xí)者有直接、顯性和強制性的影響

毋庸置疑,教科書中的“國家形象”對學(xué)習(xí)者釋放最直接的影響。隨著近代教育的普及,個體受教育機會的普及,學(xué)校教育成為整個國家教育中最核心、最主流和最重要的部分。青少年大部分的時間是在學(xué)習(xí)中度過,而教科書作為最重要的教學(xué)材料,對學(xué)習(xí)者釋放出最直接的影響。

與文學(xué)作品的潛移默化不同,教科書中的“國家形象”對學(xué)習(xí)者釋放出顯性的影響,教科書的“客觀化”“知識化”“體系化”,使得這些“形象”以“正確知識”的形式進入青少年的認(rèn)識系統(tǒng),然后內(nèi)化為其認(rèn)知的一部分,從而指導(dǎo)其判斷與行為。

而教科書的 “權(quán)威性”來自于它是所有國家重要的制度安排——教育制度的具體實現(xiàn)工具,學(xué)者們甚至認(rèn)為:“教科書是政治的產(chǎn)物,它必須按照國家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱進行編寫,除了傳授專門知識和技能外,還負(fù)責(zé)傳遞甚至是塑造國家意識形態(tài)。”既然教科書承擔(dān)了傳播與維護意識形態(tài)的功能,必然具備相應(yīng)的強制性特征,使得它能夠在特定的區(qū)域、特定范圍和特定的受教育人群中合法、有效地進行傳播,從而對其學(xué)習(xí)對象釋放某種程度的強制性影響。

綜上,教科書中的“國家形象”對于青少年解讀一個國家提供最為權(quán)威的參考、留下最為深刻的感知印跡。

五、結(jié)語

我們對教科書從社會功能的角度進行了重新分析,發(fā)現(xiàn)教科書作為一個國家和民族進行自我認(rèn)知、在世界中進行自我定位的特殊“場域”,不但記錄著一個國家和民族“自我認(rèn)知”過程與“世界圖景”描摹的過程,而且是這一過程中舉足輕重的參與者和構(gòu)建者。這一視角為教科書的研究提供了新的角度。

“國家形象”是教科書這一特定場域中“自我認(rèn)知”與“世界圖景”描摹過程的產(chǎn)物。由于教科書中的“國家形象”被極大地客觀化、權(quán)威化,使得教科書中的“國家形象”對學(xué)習(xí)者有直接的、顯性的、強制性的影響。如前所述,教科書中的“國家形象”對于青少年解讀一個國家提供最為權(quán)威的參考、留下最為深刻的感知印跡。因此,這一視角也將為傳播學(xué)界國家形象傳播的研究提供了新的路徑。

注釋:

① 吳小鷗:《教科書,本質(zhì)特性何在？》,《課程·教材·教法》,2012年第2期。

② 嚴(yán)格意義上,“教科書”在我國這一詞出現(xiàn)于1900年左右,所以這里我們將古代教育中使用的典籍稱為“教材”,但在根本上都是在教育中教師用于教授和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的書籍。

③ 《國語·周語下》:“皇天嘉之,祚以天下,賜姓曰‘姒’、氏曰‘有夏’,謂其能以嘉祉殷富生物也。祚四岳國,命以侯伯,賜姓曰‘姜’、氏曰‘有呂’,謂其能為禹股肱心膂,以養(yǎng)物豐民人也。……有夏雖衰,杞、鄫猶在；申、呂雖衰,齊、許猶在。唯有嘉功,以命姓受祀,迄于天下,及其失之也,必有慆淫之心間之。故亡其氏姓,踣斃不振；絕后無主,湮替隸圉。夫亡者豈繄無寵？皆黃、炎之后也。”

④ 畢苑：《“國家 ”的誕生:教科書中的中華民國》,《讀書》,2012年第11期。

⑤ 關(guān)于公民的權(quán)利和義務(wù),1903年的《蒙學(xué)修身教科書》對公民和國家、社會的關(guān)系進行了描述:“國無事,謀保公眾事業(yè),不使權(quán)利為外人所奪。國有事,輕生以赴義,以救危亡。”強調(diào)公民應(yīng)有國家觀念和社會觀念；1913年出版的《共和國教科書新國文》教材中《共和國民之責(zé)任》《義務(wù)權(quán)利說》《人民之權(quán)利義務(wù)》等篇目提到:“政府對于國民,受非常之寄托,國民對于政府,有應(yīng)盡之義務(wù),計其所入,依法輪納,是曰納稅,執(zhí)役衛(wèi)國,任期有定,是曰當(dāng)兵……”,既強調(diào)公民自由的權(quán)利也強調(diào)其應(yīng)盡的義務(wù),這使得民眾逐漸能夠意識到在這個新的時代他們可以享有的權(quán)利和需要承擔(dān)責(zé)任。對于公民行為模式,則可通過商務(wù)出版社20年代初期編寫的初小國文教科書的編輯要求“德育之事,注重家庭倫理”,“智育之事,只言眼前事務(wù),不涉機巧變詐,以鑿兒童之天性”,“頗重體育之事,以振尚武精神”窺得一二。關(guān)于各民族之間的關(guān)系“今者,合五大民族,建立民國,休戚與共,更無畛域之可言矣”這使處于新時代的民眾往“需具備適應(yīng)各民族和諧共存的能力”的認(rèn)知方向發(fā)展。

⑥ 《共和國教科書新國文(高小·秋季始業(yè)) 》(第1 冊),商務(wù)印書館1913年版,1921年第55 版。

⑦ 王明建:《民初國文教科書的中華民國想象》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版) 》,2012年第4期。

⑧ 《民族分合之原因》“中華各民族本同出一祖,只是由于分封轉(zhuǎn)徙之 故散處四方。”(《共和國教科書新國文(高小·秋季始業(yè)) 》(第6冊),商務(wù)印書館1913年版,1913年4月第6版)《民族》:“夫民族之不能混合者,推其原因?qū)嵱捎趯Ｖ?……若夫共和國則不然,人人平等,……無種族之區(qū)別,故能萃多數(shù)之民眾而翕然無間也。”(《共和國教科書新國文(高小·春季始業(yè)) 》(第2冊),商務(wù)印書館1911年版,第99 版)

⑨ 畢苑： 《近代教科書與中國國家觀念的演化》,《文化縱橫》,2015年第8期。

⑩ 譚建川:《日本教科書的中國形象研究》,北京大學(xué)出版社2014年版,第323頁。