基于需求的中小學教師培訓規劃與管理

夏澤勝

（重慶第二師范學院學前教育學院，重慶 400065）

2018年1月，中共中央、國務院頒發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來圍繞教師隊伍建設工作層級最高、針對性最強、內容最具體的專門文件，標志著新時代教師隊伍建設被擺在了前所未有的戰略地位上。回顧近年來，在“幼兒園和中小學教師國家級培訓計劃”項目的示范引領下，全國范圍內各級各類中小學教師培訓工作掀起了一輪新高潮，有力地提升了教師隊伍特別是農村教師隊伍的整體素質。但綜合分析各省、地、市（縣）的眾多培訓項目績效，發現仍然較普遍地存在著培訓機構積極性高與參訓學員積極性低、培訓周期逐漸拉長與學員參與時間明顯偏短、培訓方式不斷改變與培訓成效變化不大等問題。究其原因，其中一個比較關鍵的環節是培訓機構和培訓者在實施培訓項目的過程中，忽略了基于需求的中小學教師培訓規劃與管理。

一、為什么中小學教師培訓越來越難

當前，中小學教師培訓項目越來越多，但實施難度也越來越大，主要表現為中小學教師的滿意度很難達到培訓機構和培訓者的預期，這就需要我們從學習因素、培訓方式和中小學教師的培訓期待等幾個方面去進行客觀分析。

1.阻礙學習者學習的因素分析

成人教育理論強調教育者從問題出發，組織學習者圍繞主要問題展開知識學習和策略研討，共同尋求解決問題的方法和途徑。事實上，問題的提出需要對學習者進行相關調查，特別是對阻礙學習者學習的因素進行必要分析。[1]通過對部分中小學教師的需求調查與診斷分析，發現阻礙他們學習的因素主要有以下四個方面：一是學習時間。比較多的中小學教師因忙于完成崗位教學工作和學校考核等相關工作要求，不太容易抽出較為完整的時間參加專業學習，即使被抽派選送出來參加培訓，也往往因為學校各類事情分散學習時間。二是學習條件。少數中小學教師在參加集中培訓期間，經常會因為培訓機構條件有限、環境設施缺陷等與培訓機構產生沖突，導致整個培訓進度一定程度受挫。三是學習動機。一些中小學教師參加培訓的內在動機沒有被有效激發，僅僅把培訓當作行政要求、工作任務、休息調整或拿到培訓證書取得繼教學分。四是學習能力。部分中小學教師在培訓中，不能較快從教育者轉換為受教育者，更不能很好地從參加者轉變為參與者和合作者，無論是專家引領、同伴互助還是自我反思方面都表現出學習能力不足。

2.制約培訓成效的方式反思

“學習金字塔”原理明確提出實驗結論：學習者的學習分為主動學習與被動學習兩大類，主動學習中包含討論、實踐、教授給他人等學習方式，學習內容平均留存率從50%到90%遞增；而被動學習中包含的演示、視聽、閱讀、聽講等學習方式，其學習內容平均留存率卻從30%到5%遞減。這充分說明培訓方式是影響中小學教師培訓成效的重要指標。實踐中發現，有四種培訓方式會明顯制約中小學教師培訓成效：一是過于注重以抽象概念為主要內容的理論學習，一些培訓者以夯實理論基礎為由，要求中小學教師短期完成理論知識學習，這顯然是不現實的。二是通過蜻蜓點水式的觀摩活動要求學員觀察反思，生硬地要求學員移植所觀摩的學校做法或教師經驗，這當然也會南轅北轍。三是小組式安排學員到基地學校“影子研修”中，主要問題不聚焦，學習方式太隨意，導致學員的具體體驗和行動學習完全達不到量的積累和質的提升。四是原本還比較受學員歡迎的“返崗實踐研修”環節，由于任職學校大量工作要求、身邊同事相互影響、家庭生活時間耽誤等原因，基本上無法實現在實踐中應用學習的目的，反而導致了培訓進程的人為脫節。

3.值得關注的教師培訓期待

事實證明，凡是脫離一線中小學教師實際需求的培訓，無論其培訓層次有多高、培訓機構有多知名、培訓環節有幾個階段、培訓方式有多少種類，其培訓效果反饋都不會很理想。因此，培訓機構與培訓者必須主動站在中小學教師的立場，全面分析和理解中小學教師的真實期待，才能有的放矢地做好每一項培訓工作。隨著教育領域綜合改革的不斷推進，中小學教師真正需要的培訓逐漸呈現出三個方面的特征：一是提升效益的培訓，即通過學以致用、學用結合的方式，在培訓中積累提升學習、工作和生活質量的有效途徑。二是突出效果的培訓，即通過教學相長、教習結合的方式，在培訓中形成改進教育教學工作實際問題的有效方法。三是反映效率的培訓，即通過多種方式結合，在培訓中生成專業成長的強大動力和養成持續學習的良好習慣。同時，中小學教師培訓希望發生的變化也體現在三個方面：一是希望獲得良好體驗，即培訓過程中身心舒暢、環境和諧、學習順利。二是希望學到實用本領，即真正從培訓者和學習同伴身上尋求到提升教育教學質量的方法。[2]三是希望導致行為改變，即能夠在培訓返崗后不斷實現自我人生價值。

二、如何推動教師培訓規劃落地

針對中小學教師對培訓更新更高的需求，培訓機構和培訓者應順勢而為，通過更具前瞻性的培訓規劃進行頂層設計，并在推動培訓規劃落地的過程中實現培訓目標、資源、約束條件、責任主體等因素與中小學教師的需要相匹配和契合。

1.對培訓規劃的再認識

首先，要認真思考培訓規劃是靜態的還是動態的問題。通常情況下，培訓機構和培訓者都會在培訓規劃形成后，將其作為指導性工作材料提交上級、發放下級，但往往在具體培訓項目實施時，又很少會主動全面與培訓規劃進行對接，這就導致了培訓規劃成為“紙上畫畫、墻上掛掛、應付檢查”的靜態材料。事實上，正是因為中小學教師的培訓需求不斷多元化，每一項具體培訓項目的設計與實施也會隨之而發生變化，因此，作為引領和指導一個時期培訓工作的培訓規劃也應該進行動態的調整和完善。[3]

其次，要正確理解培訓規劃與培訓管理的關系。從經濟學的觀點看，規劃的過程本身就是一種管理與經營的過程。根據“產品的質量決定交易的成敗”這一原則，有研究者在對培訓效能的研究中，把培訓過程假定為一個交易過程，提出交易發生的條件：一是可供需要的產品，二是交易的意愿，三是交易的市場。從這個意義上講，培訓機構和培訓者既要在培訓規劃中為中小學教師提供能夠滿足其需求的項目和課程，也要在培訓管理中為他們創設有利于激發培訓動力和提升培訓質量的各種環境，兩者相輔相成、密切聯系。

最后，要準確把握培訓規劃的實質。基于以上認識，培訓規劃實質上是一種思想方法，是一種管理模式，是一種學習工具，是一個持續行動的過程。因為培訓規劃是針對未來中小學教師專業發展工作的系統思考，它需要培訓機構、培訓者和廣大中小學教師共同參與并多方借力推動，需要在各級各類培訓項目的實施過程中不斷反思并持續改進，需要在教育行政管理機構、教師培訓機構和中小學校的三方協同下把理想變成現實。因此，重視和加強培訓規劃工作，是促進中小學教師培訓供給側改革的關鍵舉措。

2.做好規劃培訓的準備

一是明確培訓者的角色定位，做好規劃主體的準備。角色定位是培訓者對自己客觀而準確的價值取向判斷，對培訓者認識和制定培訓規劃產生直接影響。那么，培訓者究竟應該扮演什么樣的角色呢？常言道“師者師”，即要求培訓者自身要有比較綜合而全面的專業素養，能在中小學教師培訓中發揮專業引領和人格影響作用。通常情況下，培訓者應該是一個在行業中有較大影響的人，在學科中有較高水平的人，在同伴中有較好人緣的人，在工作中有較多奉獻的人，在學習中有較強動力的人，在生活中有較少報怨的人。

二是開展培訓需求調研，做好問題導向的準備。找準培訓中的真實問題，有助于培訓者和培訓機構科學規劃培訓工作，精準實施培訓項目。如何找到真實問題呢？實踐中比較有效的方法有：在培訓中與學員面對面交流、研討，共同議出今后一段時期內的主要培訓需求；通過教育行政部門對所屬區域中小學教師培訓情況進行調閱查檔，借助材料分析提出培訓問題；利用專業教研培訓機構力量，深入中小學教師中聽課、訪談，在直接傾聽中找到問題；發揮信息技術媒介作用，向學員發出問卷、網聯問題，回收統計并發現問題。

三是確定培訓規劃的基本思路，做好撰寫文本的準備。規劃的基本思路必須針對真實問題，提出合理策略，并有效規避外在和內在風險。為此，需要選擇工具對本區域中小學教師培訓現狀進行綜合分析研判。其中，行之有效的方法有SWOT矩陣圖、魚骨刺圖、問題樹圖等，尤其是SWOT矩陣圖，可以幫助培訓者和培訓機構比較準確地把培訓中的優勢、劣勢、挑戰和風險進行深入比對，從而形成多種提升培訓效益的思路建議。隨后，文本的撰寫才能有章可循、有的放矢，圍繞實際提出具有針對性和實效性的問題解決方案。

3.提升培訓規劃的質量

第一，貫徹自下而上的設計原則。培訓規劃的基本結構是“為了達到什么目的，安排誰在什么時間做什么、如何做”，這種結構要求文本目的寫明確、時間寫準確、內容寫精確、方法寫正確，因此設計中重點是要尋找促進改變發生的要素，這就要求設計者不能只管自上而下提出工作要求，而要自下而上反映一線教師訴求，以中小學教師的立場和他們在教育教學中真正需要加強的專業能力為出發點和落腳點，通過持續促進中小學教師提升職業生涯價值的方式，直接回應他們迫切希望解決的問題或希望獲得的幫助。

第二，滿足四個同向的內容要求。培訓規劃的實現，從內容安排上應該做到四個同向：一是與國家政策要求同向，從師德、師能、師藝等方面提出符合政策的具體目標和培訓效果達成度；二是與本地教育形勢同向，結合當地經濟社會發展實際和教育發展態勢把握培訓工作的中心環節和重點內容；三是與教師專業發展同向，一切圍繞更好實現教師隊伍專業水平整體提升的目標考慮培訓對象和課程體系；四是與學校發展需要同向，認真本著助推本區域各級各類學校健康可持續發展的原則來進行科學謀劃。

第三，注重自始至終的效能反饋。運用培訓規劃在培訓過程中連續反饋培訓效能，是衡量一個培訓規劃是否有效落地的重要方式。在培訓規劃中，應該認真思考和呈現培訓成效評估的進程和措施，以望、聞、問、切的幾種方式強化培訓內容的落實和規劃意圖的實現。望，即觀察學校，看參加培訓的教師返回學校是否影響和帶動學校發生改變；聞，即傾聽意見，聆聽參加培訓的教師對培訓者和培訓機構的具體意見；問，即探尋原因，通過各種渠道查找問題存在的原因；切，即深入體驗，進入培訓課堂和培訓過程中直接感受效果。

三、怎樣優化教師培訓中的管理

教師培訓中的管理，既不同于教育行政主管部門對教師的行政管理，也不同于中小學校對教師的人事管理和崗位管理，而是一種基于學習共同體的互助式合作管理，需要的是培訓機構、培訓者與參加培訓的中小學教師之間的良性互動。[4]

1.從事務管理到人際管理

當前，中小學教師培訓中的管理主要表現為事務管理，包括培訓前的材料與環境準備工作、培訓中的專家授課與班級紀律管理、培訓后的財務報賬與資料歸檔管理等，這是類似于生產流水線的程式化管理模式，由培訓管理人員按部就班地執行，確保順利完成各階段的培訓任務。而事實上，這些由中小學教師組成的臨時性學習組織，更加需要的是通過培訓實現交流與互動、表達與表現、分享與共享、發現與發展，這就需要培訓機構和培訓管理者從事務管理轉變為人際管理。一方面，最好的管理是服務，而培訓中的服務就是培訓管理者與中小學教師的主動、真誠、和諧的交往；另一方面，管理的本質不是管人，而是管人與人的關系，所以最好的培訓管理就是讓培訓者和學員在愉悅的關系中共同發展。

2.從制度管理到人文管理

制度管理在中小學教師培訓中是必要的，相關制度一般會通過培訓管理者事先規定或臨時班委共同商定的方式，被印制在學員管理手冊或張貼在培訓教室，提醒大家共同遵守。但從人文管理的角度來看，這些制度上的東西還是顯得比較僵化刻板，缺乏人際關系中應有的尊重、關愛和溫暖。比如，很多培訓機構為中小學教師制作“歡迎辭”，似乎顯得熱情周到，但如果把“歡迎辭”改為“服務承諾”，應該更能夠引起學員的情感共鳴。很多培訓管理制度中有若干個“不許”，如果把這些“不許”的要求換成相對應的“許”的倡導，應該更會讓學員感到管理中的溫度。同時，培訓中學員會提出各種要求，對合理的予以采納，對不合理的予以說明，對過分的予以溝通，也是一種人文管理的方式。

3.從單向管理到多維管理

單向管理的優點是任務清楚、程序規范、目標達成度高，便于培訓管理者有序地過程性掌控和問題發生后的應急性處理，但在中小學教師培訓中過于偏重單向管理，會使培訓過程顯得沉悶，學員的主動性和積極性不容易得到有效激發。而多維管理則是讓培訓管理者、授課專家、培訓學員和行政主管部門人員、學校領導都動起來，讓培訓管理者成為培訓服務者，讓授課專家成為合作學習者，讓培訓學員成為共同發展者，讓行政主管部門人員和學校領導成為培訓支持者，各自在自己的角色中發揮自律和他律作用，形成一個成就自己、發展他人的多維管理結構，從而幫助學員最大程度地提升專業水平。

4.從證書管理到學分管理

調查發現，很多中小學教師參加培訓后不一定馬上會在教育教學中有真正意義上的改變，但卻很關注培訓結業證書或優秀學員證書的即時結果運用。因為，在中小學教師繼續教育管理中，參加各級各類在職培訓是可以憑證書登記學時或學分的，這對中小學教師的評職晉級、評先評優等都有直接作用。因此，培訓機構往往也就利用這一點來短期管理學員。但對中小學教師真正有持續激勵作用的是進階式學分管理[5]，即通過建立學分銀行的方式，讓參加培訓的中小學教師在培訓前就知道自己的繼續教育學分存儲情況、需要參加什么培訓取得相應學分、在培訓中希望努力獲得的學分數量等，做到心中有數；同時，培訓機構按不同學習任務的權重賦予相應學分，由學員自主選擇完成并主動學習換取。

參考文獻：

[1]吳振蘭.自主學習理論概述[J].智庫時代，2017（12）:245，249.

[2]吳思孝.中小學教師培訓內容需求調查研究——以W市為例[J].當代教師教育，2017（4）:59-66.

[3]劉曉靜.教師進修學校的發展問題與改革路徑[J].教學與管理，2017（36）:25-28.

[4]吳倫敦,葛吉雪.中小學教師主題式培訓管理:策略與措施[J].教師教育論壇，2016，29（5）：68-73.

[5]潘超群.教師校本研修中“學分銀行”的運行研究進展[J].現代中小學教育,2016，32（8）：85-88.