發展語言思維 培養閱讀核心素養

盧衍黃

（龍巖學院附屬小學，福建 龍巖 364000）

在核心素養的語境里，語文教學方面依次是：語文素養、閱讀素養、閱讀核心素養。課標中提到：“語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣……”[1]課堂閱讀教學教師雖然通常注意學生以上幾個方面的表現，但是并不注意深層閱讀的內涵，特別是“發展思維”方面。在PISA（國際學生評估項目）、PIRLS（國際閱讀素養進展研究項目）、NAEP（國家教育進步評價）等國際閱讀評價熱潮中，多地參照這些模式全面展開質量檢測活動，傳統的教學很難適應這一測試變化。在各級質量檢測之前，師生必須經過嚴格的答題訓練，才能逐步適應，但檢測結果還是不容樂觀。從中顯示平時教學問題：閱讀教學以解題為根本，講評試卷閱讀題，以找到正確答案為結論，以解題捷徑為根本，師生樂于押題、套題、練題，一線教師知其然而不知其所以然，應試模式非常明顯。如此淺層思維，必然影響學生語文學習、閱讀能力，并且這一影響在一堂課、一篇課文、一本書當中是不明顯的，師生都難以察覺，此危害有很長的潛伏期。閱讀的核心素養是思維，語言與思維如硬幣的兩面。“語言是思維的物質外殼，學生思維活躍了，語言也就發展的。邏輯思維強的人必然語言有條理，形象思維好的人必然語言生動活潑。”[2]“閱讀教學仿佛是一個金字塔，塔的頂端是閱讀的深層思考和學生思維的進步。”[3]當然，思維的方式、媒介多種多樣，就是語言思維也有母語思維、外語思維，漢語思維、方言思維等，本文僅以小學生在閱讀時漢語言思維為研究對象。

語言思維有兩種含義：一是憑借語言進行思維；二是語言思維是語言符號的運行系統，在人的大腦中始終處于自主的運行狀態，使語符的音、形、義三者之間，以及語符及語符之間產生關聯，組成字、詞語、語段和語篇，因此大腦生成語符并由此生成詞語、語句、語段和語篇的過程。語言是思維的工具之一，沒有語言人類就無法進行有效的、理性的、有條理的思維。語言思維是思維中最成熟的思維，所謂深思熟慮一般指的是經過內部語言概括過的思維，因此，抽象思維多用語言進行。

一、學生閱讀現狀、問題，指向語言思維缺陷

與以往相比，小學生見多識廣，眼界更加開闊，但是閱讀水平并未同步發展；小學生接受信息媒介豐富，但是缺乏思維含量。例如，四年級學生在課堂上回答問題，有的能說一點，有的毫無邊際，鮮見自己思考的內容，言之有理的少之又少，但還是滿意自己的表現，不知道自己的差距在哪兒。他們并不孤陋寡聞，書沒少讀，路沒少走，見識很廣，網絡媒體也經常接觸。有的人認為前面提到的現象和語文閱讀沒什么關系，其實“時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態、創新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發展提出了新的課題”[4]。這一思想適用于每一個國家、任何一個民族。正確的理念決定學習的方向，學以致用、學以致知、學以致慧。

語文固然要學習基礎知識，但是單純著眼于讀準、寫對是遠遠不夠的，閱讀核心素養是什么？是閱讀思維，它讓學生正確認知自然、認識世界，超越自我，思維的進步自然帶動語言發展的廣度和深度。閱讀雖然是語文學科教學的一項內容，但是又超越語文，每門學科的學習離不開閱讀，生活也少不了閱讀，因此，閱讀思維與學生的學習能力、語文水平、核心素養緊密聯系。語言思維是語文教學、閱讀思維的核心任務。在各級質量檢測背景之下，語文課堂閱讀指導逐漸窄化，與大語文理念漸行漸遠，枯化閱讀思維。中國經濟發展迅速，但是文化無法齊頭并進，國民閱讀量低位徘徊。文化是一個國家真正的實力，文化來自閱讀、來自思考。語言思維方法決定教學方向；閱讀相關的文本，自然生發明確的閱讀思路。我們的小學生更多沉湎于漫畫、自己喜歡的情節文本，對其他文本沒有閱讀的興趣，碎片化閱讀成為小學生的主流。單一“品種”的閱讀也造成了閱讀語言思維的弱化，而語言思維會深遠影響其讀書能力、學習能力。教師教學語言思維促進閱讀，促進探究，探究文字背后的文化，文化又影響語言思維的提升。那么，語言思維可以給小學生帶來什么就很明白了，一篇課文、一本書帶來一個世界，幫助學生形成正確的世界觀，培養與時俱進的語文思維。“《美國語文》的選材標準首先不是語文標準，而是歷史意義，特別注重選擇具有社會歷史意義的文章進入語文教材。自然，其語言思維既有廣度又有深度。而且《美國語文》的編寫體例也并沒有體現語文的學科要求、學科特征，而是以美國歷史的發展為教材線索。單元標題是以‘國家’‘人民’‘文明’為核心概念構成的，絲毫沒有體現語文的元素，是將文學學習和歷史學習完全融合一起，其背后的思想是將學生個人成長和國家發展聯系起來，語文教學不是培養文學家，而是培養合格公民。”[5]其根本目的在于通過思維層次的提高，促進語言學習，同時語言能力又提高思維水準。而我們盛行的教學、考試模式卻是窄化的“語用”，思維成無根之木、無源之水，學生思維受到限制，而不是獲得發展。

當然，我們可以津津樂道2009年、2012年PISA排名上海成績第一，但也得分析PISA2015中，北京、上海、江蘇、廣東組成的中國部分地區聯合體（B-SJ-G,China）位居總分第十，閱讀測試排名，中國排在了27名，就比OECD平均分高了1分。為何閱讀水平如此之差？其實大家心知肚明，一是上海的學校教育資源最好，2017年生均公用經費是其他一般沿海省份的五至六倍；二是上海的校外教育有的比校內教育水平高，學生在家庭、校外輔導機構學會的比課程標準要求的更多，課堂教學不是學生閱讀水平的決定因素。BBC《中國老師來了》主張“英國式思維+中國式教學（最發達地區）＝英國式學習方法”，發達國家從來沒有停止學習世界優秀文化的腳步。大陸語文教學和港澳臺交流就標榜為國際性水平，中國語文教學交流的圈子只局限于華語圈，或者再加上新加坡，而華語圈國家又多是雙語、多語式的語文教學。教育僅僅依賴于幾個專家是不夠的，從上至下的教育改革缺陷足以證明，其實這也是思維問題。“要認識該國的文學，就要認識該國的歷史、文化、生活習慣等，我們才能理解鑒賞該國的文學。”[6]語文教學不也是如此？日本、新加坡及我國的港澳臺等地語文課堂學生讀后要寫、討論的活動較多，課時一般是我們的三倍，可以看出閱讀教學的側重，寫與討論都是語言思考結果的表達形式。反觀大陸語文課堂，學生不擅合作、探究，害怕習作，其實與沒有語言思考的習慣有關，老師說什么他們聽什么學什么，沒有自己的思想也就無法進行個性表達，只能依賴模仿，甚至抄襲。如果一個人習慣思考，有思想，就樂于表達，不論是口語還是文字。

二、語言思維缺陷的癥結：語言思維的封閉性

學生語言思維缺陷的主要原因是語言思維的封閉性。

首先，課堂教學中，語文的工具性體現在字詞等基礎知識教學，人文性體現在情感態度價值觀上，既可以在學生“自主、合作、探究”中完成，也可由教師講授完成，后者省時、高效（試卷測試），因此經常由教師的思考代替了學生的語言思維，優秀學生代替了其他學生的語言思維。學生個體學習字詞句篇知識，聽說讀寫能力練習都依賴數量重復、機械強化，而非思考鍛煉所得。小學閱讀教學指向語文知識，關鍵詞句；語文能力指向文本信息搜索（找答案），分析合作（套答案），缺少師生的深入思考與持續互動，語言思維活動非常有限。小學階段文本的教學時間為一至二課時，也證實閱讀思維的膚淺和不可能到位。當然，以上海學生PISA測試的優秀成績也可以作為“反駁”的例子，但是上海這樣的學校占中國的比例是多大？2015年PISA排名第十又說明什么？現在的教育改革路徑是考試排名到學校、班級、學生，管理層著力實現或計劃大數據排序：班級成績在縣、市、省排名，大規模的所謂質量抽檢正如火如荼，全省質量抽檢到每一所學校。一線教師還不理解所謂的測試框架理念，課堂教學還來不及轉變，試卷卻已經發放給學生測試，應試教育有過之而無不及。試卷難度方面則要求落后地區向發達地區看齊，考什么教什么成為教學金科玉律，高考儼然成為教育的一切，高考工廠模式已經下沉到小學，甚至從小學開始就用高考的模式強化訓練，在省級質量檢測之前有的地方停掉測試科目之外的課程，專攻測試一個月，以期提高檢測成績。當然，語文考試也并非停滯不前，可取的是學習語言文字運用落實在考試的知識點，不但考結果，而且考過程，只是教師也隨機應變，重復強調過程的關鍵點，死記硬背屢試不爽，其余簡單帶過，學生的語言思維還是只見樹木不見森林。在以考試為終極目標的教學優化過程中，語文知識點與能力點往往是脫節的，學生語言思維是斷裂的。所謂好的課堂教學也缺乏整體思維訓練，重點知識不只講三遍，學生思維無法發散，也沒有時間發散，語言思維越來越封閉，思想難以深入。君不見第一學段的學生閱讀課上興致勃勃，小手林立，到了第三學段，響應老師號召的寥寥無幾，沒有思維的閱讀是無法自主的，更不可能合作、探究。

其次，閱讀教學往往忽視閱讀的意義，失去閱讀的本質。課標要求“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。”“尤其要注重激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維，培養想象力，開發創造潛能，提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力。”“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”[7]閱讀教學依然重在基礎知識，囿于重復訓練模式，閱讀思維的封閉性顯而易見，加強語言與思維的結合，兩相促進的閱讀教學鮮見。說得淺顯一點，閱讀是理解、感悟、評價的過程，都離不開語言思維。文本離不開文化背景，文本語言內涵值得學生閱讀品味，汲取精華，思考顯然不能缺位。同時，教材文本或節選、或改編，教學過程又摻雜作者、編者、教師的觀念，甚至同學的觀點都可以影響閱讀，沒有語言思維的閱讀不可能自主，也無法探究，這就失去了閱讀的意義。

第三，小學生課外閱讀文本的單一、單調也造成了閱讀語言思維的封閉性。通過調查任教班級學生課外閱讀了解到，學生一味閱讀自己喜歡的讀物，對其他讀物沒有閱讀的興趣、發現的欲望。多數學生喜歡能夠直觀感覺的讀物，漫畫書、笑話書、故事書成為首選。另外，文質兼美，適合小學生閱讀的少兒讀物，社會提供不足。在近期一次圖書采購中，幾家書商各自提供的價值幾十萬的目錄里，大部分是傳統優秀書目，當代的優秀作品很少。一個不以讀書為時尚的社會，也的確無法生產出滿足幾億學生讀書的需求，這需要政府的大力推廣和支持。小學生讀物豐富了，學生選擇方便，教師引導才能有的放矢，強化閱讀過程中的語言思維，讓學生閱讀更深入，所得更多，形成閱讀與語言思維的良性循環。

三、語言思維的培養對策：發展語言思維的開放性

針對學生閱讀時語言思維的封閉性，應當著力發展學生閱讀語言思維的開放性。閱讀教學是多向對話過程，對話的內核是思維，沒有思維的對話是重復、跟從，乃至無法對話。學生閱讀文本是進入文本語言思維的過程，這其中有作者的思維，也有編者的思維，甚至教師的思維成分，當然以學生個體思維為主。那么課堂內外的閱讀可以通過閱讀思維這一根本方式貫穿，課內外閱讀結合、課外拓展才成為可能。閱讀是印證自己思維、完善個體思維、激發語言思維的過程。雖然以本為本，但是閱讀思維又是自由的，是開放式的。

其一，閱讀內容形式的開放，造就語言思維的開放性。課堂教學閱讀的封閉性無法限制課外閱讀的開放性，課外閱讀的開放性卻可以突破課內閱讀的封閉性。學生課外閱讀內容廣泛、形式多樣，閱讀思維豐富多彩，更深入，更開放，必將打破原有的課堂閱讀思維框架，促進閱讀教學變革。在課外時間不難觀察到大部分學生沉浸在閱讀之中，可以讀完適合的整本書，交流頭頭是道，閱讀思維無疑是開放性的。其二，學生語言表達的個性化，促進語言思維的開放性。不管是口頭語言表達，還是書面語言表達，都超越課內閱讀思維教學內容，一改面面相覷的場面。課內根本無法滿足學生閱讀之后表達的需要，課外閱讀自然承載這一任務。學生課外閱讀重在理解，只有理解才可以持續閱讀。“理解遷移注重還原。還原背景，即課堂教學中必須有意識地引入時代背景、生活場景，還原當時作者所處的歷史背景、當時情境。還原原型，即還原文本或知識原型的多樣性、復雜性。還原思維，即還原思維過程，也就是思維可視化，即將課堂教學中所涉及的問題推導或問題解決的思維過程直觀呈現。”[8]課外閱讀需要課堂教學配套提升。

閱讀教學的基本模式是“對話”，而現行對話的基本方法是“問答”，問答是否體現閱讀思維、語言思維、學習式的語言思維？如果學生與文本之間的對話不夠，課堂只好以廢話來湊。學生閱讀深入思考是閱讀思維開放性的保證。閱讀教學的根本任務是“雙基”，但是雙基訓練的度在哪兒？理想境界是每個學生百分之百掌握，但是不現實也不可能。因此，雙基訓練必須適度，以課標要求為準，以學生個體能夠掌握的為限，對學習有困難的學生還得降低要求。因為，語文是學生學習的基礎學科之一，但不是學生的一切，也不能決定學生的一生，一個學生語文成績優秀固然可喜，成績良好未必就是遺憾，成績一般不是末日，成績落后不可能沒有明天。所以，閱讀教學不能只盯住要考的內容，計較每位學生成績的得失。延伸至閱讀教學問答，越高年級的學生越害怕回答不能讓老師滿意，被同學嘲笑，其中緣由有的學生自尊心強，更主要的是像對待試卷對錯的態度一樣用在閱讀對話問答上，而不會關心答案的思維成分有多少，有多深，這種“優勝劣汰”方式扼殺了絕大多數學生的閱讀思維。因此，問答方式在一定程度上決定了課堂閱讀思維的開放性，應當以語言思維程度為標準改變答案對錯這種單一的評判方式，促進語言思維的開放性。

語文教學讀寫結合，讀與寫是語言輸入與輸出的過程，單純的詞句輸入輸出沒有意義，和復制沒什么兩樣。學生依賴什么將閱讀轉換成自己的習作？是語言思維。不少學生怕習作，不會習作，下筆幾句話就結束了。說明他語言思維的廣度和深度有限，浮于事物的表面。這類學生不見得沒有思維，也能說會道，他借助形象思維也能表達想法，但是無法利用語言充分表達思維。語文教學思維定式，讀寫，先讀后寫，認為讀對學生的寫幫助很大。其實從學生的習作過程，可以發現小學生平時習作經常借助讀來完成，寫不下去的時候就翻閱讀課本或作文選。如果習作指導重在思路廣開，倡導思維創新，必然鼓勵學生課外閱讀，選擇多種多樣的讀物，促進學生語言思維的開放性。

質量檢測題量大、用時少，福建省檢測試卷設計標準之一是“讓學生做不完”，這和國家公務員考試異曲同工。語文答題時間為1小時，包括閱讀與習作。習作形式之一是片段，因為篇幅短，所以習作語言得精煉，能夠表達出個性思想，語言思維的角度和深度都顯得更為重要。閱讀題則要求閱讀速度快，閱讀面廣，思考深入。如果課堂教學、課外閱讀不以此為目標，重視語言思維的快、準、深，測試成績永遠不理想，學生學習語文將知難而退，消極影響比積極影響大，也無法發揮測試的激勵作用，失去測試的意義。“語文學習應著力于‘言語思維’的學習，指導學生遵循語言的原則組成‘言語義’，把原本非離散的思維層層分解為一個個可以用詞匯清晰替代的表達單位，然后用語法把這些‘言語義’單位組合成能為他人所接受與理解的語言。語文學習在于‘指導學生的口頭語和書面語言，使語言由原來作為實際的、社交的工具，逐步變成有意識地傳播知識、幫助思維的工具。’這是語文課程的價值所在。”[9]閱讀思維表達必須借助語言，思維訓練需通過語言，語言表達的個性化，轉化、內化文本語言成為提高思維水平的重要手段。語文教學要特別重視低段學生形象思維向高年級邏輯思維良性轉化，否則就會出現語文課上得越多，學生越不想思維，只等別人的答案。因而要讓學生在閱讀中積極思維，享受閱讀思維的樂趣，樂于自主、合作、探究學習。

參考文獻：

[1][4][7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

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[5][8]程紅兵.圍繞核心素養，探究面向未來的課程結構變革[J].課程·教材·教法，2017，37（1）：16-21.

[6]奧野由美子.日本中學語文課堂上魯迅作品的教學研究[D].杭州：浙江大學，2011：9-11.

[9]張秋玲.語文學科教學內容的基本特點[J].課程?教材?教法，2016，36（1）：82-87.