心理資本與高校青年教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系研究

陳韶榮+吳慶松

摘要： 青年教師是高校教學(xué)科研一線的主力軍，其職業(yè)認(rèn)同狀況決定了高校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)的水平。以往有關(guān)職業(yè)認(rèn)同的研究傾向于從個人知識增長、職業(yè)成長與晉升的角度來認(rèn)識高校青年教師職業(yè)認(rèn)同，且多涉及組織情境變量的影響，較少關(guān)注個體內(nèi)在的自我積極調(diào)節(jié)力量。通過調(diào)研湖南、湖北、浙江、北京等8地區(qū)40所本科高校的635名青年教師，從工作投入的角度探索心理資本對教師職業(yè)認(rèn)同的影響機制，結(jié)果表明：心理資本對青年教師職業(yè)認(rèn)同有正向預(yù)測作用；工作投入在心理資本與職業(yè)認(rèn)同之間具有部分中介效應(yīng)；年齡對職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)傾向行為等變量具有呈U形特征的正向影響；受教育程度、學(xué)校類型可以預(yù)測青年教師的職業(yè)認(rèn)同的動態(tài)變化。

關(guān)鍵詞：高校青年教師；心理資本；職業(yè)認(rèn)同；工作投入；職業(yè)成長；影響機制

中圖分類號：G647

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）01-0059-10

一、問題的提出

據(jù)國家教育部發(fā)布的相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，40歲以下的青年教師占到了高校專職教師總數(shù)的60%[1]。高校青年教師已經(jīng)成為高校教學(xué)一線工作主力，其職業(yè)認(rèn)同狀況決定了高校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)的水平。然而，高校青年教師職業(yè)認(rèn)同度低卻是一個不爭的事實[2-6]。高校青年教師戲稱自己為“工蜂”，科研、教學(xué)和經(jīng)濟(jì)壓力“三座大山”，嚴(yán)重影響高校青年教師職業(yè)認(rèn)同，對教師、學(xué)生的身心健康、教學(xué)質(zhì)量等構(gòu)成巨大威脅。

高校青年教師的職業(yè)認(rèn)同理應(yīng)得到足夠的關(guān)注，然而，現(xiàn)實的情況卻并非如此?？v觀已有文獻(xiàn)，學(xué)者們較為注重對教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)要素的研究[7-11]。在作用機制探索上，往往以職業(yè)認(rèn)同作為自變量，考察職業(yè)認(rèn)同與組織認(rèn)同[12-13]、情感承諾[14]、離職傾向等因素之間的相互關(guān)系[15]，探明職業(yè)認(rèn)同在組織認(rèn)同、情感承諾和離職傾向等方面的積極價值。在回答“高校青年教師的職業(yè)認(rèn)同來源于哪里，其內(nèi)在作用機制如何”等問題時，習(xí)慣于從個人知識增長[16]、職業(yè)成長與晉升的角度來認(rèn)識高校青年教師職業(yè)認(rèn)同[17]，且多涉及組織情境變量的影響，較少關(guān)注個體內(nèi)在的積極自我調(diào)節(jié)力量。

積極心理學(xué)認(rèn)為，人的內(nèi)心都存在消極和積極兩股力量。積極力量得到培育和增長，消極方面才能被消除或抑制。如果只是幫助消除問題，并不能使積極力量得到增長以達(dá)成自我實現(xiàn)。因此，我們應(yīng)更多關(guān)注人潛在的、具有建設(shè)性的力量及其積極作用。另外，心理與行為存在相輔相成的關(guān)系，當(dāng)個體的積極心理處于支配地位時，會驅(qū)動其產(chǎn)生相應(yīng)的積極行為；反過來，這種積極行為所帶來的體驗和情感，又會進(jìn)一步強化或提升這種積極心理。因此，本研究初步假定，高校青年教師的積極心理資本，會影響到他們對教學(xué)科研工作的投入，進(jìn)而影響到他們的職業(yè)認(rèn)同感。鑒于此，本研究從積極心理學(xué)的角度出發(fā)，以心理資本為自變量，以職業(yè)認(rèn)同為因變量，工作投入為中介變量，構(gòu)建概念模型，探索高校青年教師心理資本與職業(yè)認(rèn)同的多重效應(yīng)，希冀能帶來高校青年教師管理及青年教師成長方面的研究突破。

二、理論綜述與研究假設(shè)

（一）心理資本與職業(yè)認(rèn)同

心理資本起源于Seligman等發(fā)起積極心理學(xué)運動，Luthans等將心理資本定義為由自我效能感（self efficacy）、希望（hope）、樂觀（optimism）和堅韌性（resilience）四維度構(gòu)成，能促進(jìn)個人成長和績效提升的積極心理資源[18]。心理資本代表某種特定的積極心理類狀態(tài)（state-like），兼有特質(zhì)性（較穩(wěn)定）和狀態(tài)性（可開發(fā)）特征。高校教師職業(yè)認(rèn)同是高校教師對其所從事職業(yè)的一種主觀體驗和評價，它影響高校教師對待工作的熱情、工作投入、工作滿意度和離職意向。

從已有研究看，目前暫無心理資本與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系的直接研究，但學(xué)者們從不同的角度，間接證明了心理資本對職業(yè)認(rèn)同的積極作用。如有學(xué)者表明，心理資本對員工敬業(yè)度[19]、工作卷入[20]與組織認(rèn)同都具有顯著影響[21]；對工作績效、組織承諾和組織公民行為、自身的健康狀態(tài)與幸福感有積極作用[22]。心理資本對個體、群體和組織層面的相關(guān)結(jié)果變量具有直接的增益作用，希望、樂觀和堅韌性三項心理資本指標(biāo)綜合起來對工作績效的解釋率高達(dá)32%[23]。心理資本與個體心理和行為變量有著密切的關(guān)系[24]，已有研究表明，心理資本與工作疏離感[25]、離職意向負(fù)相關(guān)[26]。此外，有研究提出心理資本可產(chǎn)生一定的人際間傳遞。如Jensen 和Luthans發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)者的心理資本會對追隨者產(chǎn)生積極的影響[27]。Caza等指出，員工心理資本水平會影響對方和其合作的愿望。這種人際間的傳遞使得群體心理資本產(chǎn)生1+1>2 的效應(yīng)[28]。

從本質(zhì)上講，高校教師職業(yè)認(rèn)同既是一種情感狀態(tài)，也是一種認(rèn)知過程，與高校教師個體本身所具有的心理能量特點有必然的聯(lián)系。高校青年教師大都擁有碩士、博士學(xué)位，具備較完整的知識體系，擔(dān)負(fù)著傳授科學(xué)文化知識和創(chuàng)造新科學(xué)文化的使命；同時還要直接參與社會活動，為社會服務(wù)。在心理層面上，認(rèn)知趨于成熟，具有較強的自尊心和自信心；在意志上具有較強的獨立意識，對自己的身心狀況以及自己同客觀世界的關(guān)系認(rèn)識能達(dá)到較全面與深刻的程度。根據(jù)積極心理學(xué)的觀點，只有積極力量得到培育和增長，消極方面才能被消除或抑制。由此可以推斷，高心理資本水平，會帶來青年教師積極的職業(yè)認(rèn)同。具體而言，心理資本水平高的青年教師，更能激發(fā)動機，調(diào)動認(rèn)知資源，選擇挑戰(zhàn)性任務(wù)[29]；會投入更多的精力和時間去學(xué)習(xí)、開發(fā)、發(fā)揮潛能，體會教師職業(yè)的樂趣（自我效能感），即使在履職過程中有不愉快的體驗，也能從外部的、暫時性的和與情境相關(guān)的原因進(jìn)行積極歸因（樂觀）[30]；樂于接受新思想、新觀念，主動承擔(dān)責(zé)任，能積極面對挑戰(zhàn)，表現(xiàn)出更多教師職業(yè)的創(chuàng)造性和積極的動機狀態(tài)（希望）[31]；在應(yīng)對困難和逆境的時能積極適應(yīng)，表現(xiàn)出超凡的意志力和復(fù)原力（韌性）[32]。因此，鑒于上述分析，本研究提出假設(shè)，

H1：高校青年教師的心理資本水平對其職業(yè)認(rèn)同有正向作用。

（二）心理資本與工作投入

業(yè)界將工作投入定義為一種與工作相關(guān)的，包含活力、奉獻(xiàn)、專注等外在特征的積極情緒與認(rèn)知狀態(tài)，具有持久性和彌散性的特點。高校青年教師的工作投入，不僅能促使高校教師產(chǎn)生持久、專注特征的積極情感體驗和認(rèn)知狀態(tài)，調(diào)節(jié)情緒、態(tài)度、行為，還會影響自身的工作績效、專業(yè)發(fā)展以及高校教育質(zhì)量。

工作投入如何產(chǎn)生？根據(jù)工作需求—資源模型（Job Demand-Resource Model，簡稱JD-R）理論的觀點，工作需求與工作資源是影響工作投入的重要因素[33]。工作需求是指工作過程中對物質(zhì)、組織、社會等因素提出的需求；工作資源則是為實現(xiàn)工作目標(biāo)，努力尋求的內(nèi)部資源和外部資源。從資源和能量的角度來看，工作需求要不斷地消耗資源和能量，而工作資源則是不斷地補充資源和能量。當(dāng)工作需求與工作資源相匹配時，或者工作資源優(yōu)于工作需求時，能激發(fā)員工產(chǎn)生高水平的工作投入；反之，當(dāng)工作需求與工作資源不平衡時，則會產(chǎn)生工作倦怠。

JD-R模型從工作特征角度較好地解釋了工作倦怠產(chǎn)生的原因，但過于強調(diào)了工作情境因素則是典型的環(huán)境決定論，忽視了個體主觀認(rèn)知因素帶來的影響。根據(jù)心理資源理論的觀點，心理資本作為一種狀態(tài)類的，具有延展性和可開發(fā)性的積極心理能量，是管理與調(diào)整其他資源，以獲得令人滿意結(jié)果的關(guān)鍵性基礎(chǔ)資源[34]。高水平心理資本的人，愿意付出努力，樂于接受工作需求的挑戰(zhàn)，表現(xiàn)出高水平的工作投入。他們在處理問題時，能夠靈活地，適應(yīng)性地“運用不同能力”來滿足工作的動態(tài)要求。因此，它既可以為工作需求提供能量支持，減少工作倦怠發(fā)生，也可以與其他工作資源協(xié)同，或者通過調(diào)整和管理其他工作資源，促使個體產(chǎn)生高水平的工作投入，獲得令人滿意的結(jié)果。學(xué)者們通過實證研究發(fā)現(xiàn)，韌性與個體工作投入顯著正相關(guān)[35-36]，效能感、態(tài)度等與工作投入顯著正相關(guān)[37-39]，工作抱有積極態(tài)度的管理者表現(xiàn)出高的工作滿意度和投入度，并且高水平效能感緩沖了時間壓力、交流方式等對工作投入的負(fù)面影響[37]。

雖然目前還鮮見直接研究高校青年教師心理資本與工作投入的文獻(xiàn)，但眾多學(xué)者從不同角度探索了心理因素與工作投入的關(guān)系。因此有理由相信，高校青年教師的心理資本也會與其工作投入密切相關(guān)。鑒于上述分析，我們提出假設(shè)，

H2：高校青年教師的心理資本與工作投入正相關(guān)。

（三）工作投入的中介作用

1.工作投入與職業(yè)認(rèn)同

很多學(xué)者認(rèn)為，工作投入和職業(yè)認(rèn)同之間，是職業(yè)認(rèn)同影響了工作投入，工作投入是職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量，當(dāng)個體對所從事職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同時，更對工作產(chǎn)生更高的投入。如虞力宏等論證了浙江高校體育教師的職業(yè)認(rèn)同影響工作投入[40]；Bothma和Roodt證實了職業(yè)認(rèn)同能正向預(yù)測工作投入[41]；李永鑫等認(rèn)同在真實型領(lǐng)導(dǎo)影響員工工作投入的過程中起完全中介作用[42]；韋文棋等以養(yǎng)老機構(gòu)護(hù)理員為對象，探索得出職業(yè)認(rèn)同是影響工作投入的主要因素[43]。

應(yīng)該說，職業(yè)認(rèn)同對工作投入的積極影響是顯然的。但本研究認(rèn)為，職業(yè)認(rèn)同與工作投入之間應(yīng)該是互為因果關(guān)系。不但職業(yè)認(rèn)同能正向影響工作投入，反過來，工作投入越多，帶來成功的可能性越大，因此，職業(yè)認(rèn)同水平也會越高。如Melucci等就認(rèn)為，職業(yè)認(rèn)同永遠(yuǎn)處于重建中，會依據(jù)個人經(jīng)驗、情境因素等的變化而不斷變化[44]。職業(yè)認(rèn)同水平的高低與個體的工作經(jīng)歷關(guān)系密切[45-46]。

對高校青年教師而言，他們經(jīng)過多年的艱苦學(xué)習(xí)，終于成長為高校教師時，往往處于職業(yè)基層，工資低，壓力大，職業(yè)認(rèn)同度不見得高。但由于職業(yè)選擇帶來的職業(yè)慣性以及內(nèi)外部環(huán)境的影響，很多青年教師不得不在工作中投入更多以適應(yīng)工作的需要。根據(jù)強化理論的觀點，當(dāng)個體在感受到行動結(jié)果對他有利時，趨向于重復(fù)這種行為。高校青年教師的工作投入帶來了教學(xué)、科研的產(chǎn)出，會讓青年教師擁有獲得感，體驗到積極愉悅的感受和情感，進(jìn)而會逐漸提高其職業(yè)認(rèn)同水平，越傾向于繼續(xù)從事其職業(yè)；反過來，也會進(jìn)一步強化青年教師的工作投入。教師的職業(yè)認(rèn)同可以存在“用生命回應(yīng)職業(yè)的需要”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝寐殬I(yè)實現(xiàn)生命的價值”[47]。在現(xiàn)實生活中，很多青年教師最初并不見得對職業(yè)有多高的認(rèn)同，但由于內(nèi)在和外在的原因，他們不斷加大工作投入，進(jìn)而找到職業(yè)樂趣。

通過上述分析，可以認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同和工作投入之間是互為因果關(guān)系的。鑒于以往學(xué)者對于職業(yè)認(rèn)同對工作投入影響研究相對較多，而探索工作投入對職業(yè)認(rèn)同的較少，本研究提出假設(shè)，

H3：高校青年教師的工作投入會強化其職業(yè)認(rèn)同。

2.工作投入的中介作用

眾多學(xué)者研究了心理資本與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系，但對于其內(nèi)在的影響過程卻涉及較少。馬香桃以中職生為研究對象，驗證了社會支持在心理資本與職業(yè)認(rèn)同之間的關(guān)系[48]。但該研究是從認(rèn)知評價的角度探索影響過程，沒有考量情感因素的影響。因為認(rèn)知和情感會驅(qū)動行為的產(chǎn)生，反之，行為的結(jié)果又會影響到個體的認(rèn)知和情感。因此，本研究可以認(rèn)定，由于心理資本在認(rèn)知和情感上是一種積極心理的類狀態(tài)，既具特質(zhì)性（穩(wěn)定性），又具狀態(tài)性（可開發(fā)）。同樣，職業(yè)認(rèn)同既是一種情感狀態(tài)，也是一種認(rèn)知過程。心理資本這種積極的認(rèn)知情感因素會驅(qū)動個體工作投入，工作投入帶來的成功體驗反過來會強化職業(yè)認(rèn)同，情感因素會貫穿于職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生機制的始終。此外，以往的研究對象較多的針對中小學(xué)教師、企業(yè)知識型員工，或者某些特定職業(yè)的群體，如護(hù)士，較少涉及高校青年教師。此類研究結(jié)論是否能適用于高校青年教師的職業(yè)認(rèn)同，還有待于驗證。基于前文分析，本研究提出下述假設(shè)，

H4：高校青年教師的工作投入在心理資本與職業(yè)認(rèn)同之間起著中介作用。

綜上所述，本研究構(gòu)建如下概念模型，擬通過問卷法來探索它們之間的相互關(guān)系，驗證模型是否成立。

三、研究設(shè)計

（一）研究樣本

關(guān)于青年的年齡界定沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，世界衛(wèi)生組織的標(biāo)準(zhǔn)為14～44歲，聯(lián)合國教科文組織的標(biāo)準(zhǔn)為14～34歲，我國統(tǒng)計局的標(biāo)準(zhǔn)為15～34歲，國家青年聯(lián)合會的標(biāo)準(zhǔn)為18～40歲。考慮到高校青年教師大多具有碩士博士學(xué)歷，受教育時間長，很多人到了30歲左右才成為高校教師，所以，本研究采用國家青年聯(lián)合會的18～40歲年齡標(biāo)準(zhǔn)。在高校類型方面，主要以“一本”和“二本”院校的40歲以下的青年教師為調(diào)查對象。

問卷數(shù)據(jù)采集對象來源于湖南、湖北、浙江、甘肅、黑龍江、云南、北京、上海等8個不同地區(qū)共40所本科高校，盡力保證樣本數(shù)據(jù)的均衡性和代表性。共發(fā)放問卷800份，其中“一本”和“二本”院校各400份。剔除無效問卷后實際回收有效問卷635份。具體情況如表1所示。為數(shù)據(jù)采集的可靠性，我們分兩個時間點進(jìn)行數(shù)據(jù)采集，相互間隔2個月。

（二）變量測度

自變量心理資本量表主要參考了Luthans的 PCQ-24量表，共有24個題項，包含自信、希望、樂觀、韌性等四個維度，由李超平博士翻譯引入[32]。因變量職業(yè)認(rèn)同量表選用魏淑華、宋廣文和張大均編制的教師職業(yè)認(rèn)同量表，包括職業(yè)價值觀、角色價值感、職業(yè)歸屬感和職業(yè)行為傾向4個維度，共18個題項[10]。中介變量工作投入量表采用Schaufeli和 Bakker編制，張軼文和甘怡群修訂的工作投入問卷，含活力、奉獻(xiàn)與專注三個維度，共15個題項[49]。

本研究的控制變量包括被試的性別、年齡、學(xué)校類型、受教育程度。由于學(xué)校類型主要包含“一本”和“二本”兩類，因此，為簡化計，將性別和學(xué)校類型以啞變量進(jìn)行處理、受教育程度以連續(xù)變量進(jìn)行處理。除控制變量外，以上變量都以Liket五點量表進(jìn)行計分。對獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS19.0和Amos8.0進(jìn)行分析。

四、研究結(jié)果

（一）同源偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗，以特征根的相關(guān)參數(shù)來檢驗本研究的同源性偏差干擾問題。經(jīng)過檢驗，本研究中大于1的公因子有6個，其中第一個因子解釋的變異達(dá)到31.07%，根據(jù)Podsakoff等提出的相關(guān)建議標(biāo)準(zhǔn)，本研究的同源性偏差在可控范圍內(nèi)[46]。

（二）測量問卷的信效度檢驗

（1）信度檢驗。本研究使用Cronbach`s α系數(shù)來測量問卷的信度。經(jīng)過計算，本研究中的心理資本、職業(yè)認(rèn)同、工作投入等的Cronbach`s α分別為0.77、0.81、0.75，其中心理資本各維度的Cronbach`s α分別為0.81、0.73、0.79、0.78。職業(yè)認(rèn)同各維度的Cronbach`s α分別為0.83、0.78、0.85、0.86。工作投入各維度的Cronbach`s α分別為0.81、0.71、0.76。所有維度的Cronbach`s α系數(shù)都達(dá)到0.7的標(biāo)準(zhǔn)，因此本調(diào)查問卷有效。

（2）效度檢驗。通過驗證性因素分析檢驗心理資本、職業(yè)認(rèn)同、工作投入等問卷的結(jié)構(gòu)效度，同時分別比較了心理資本的四因素模型（自信、樂觀、希望、韌性）與單因素模型，職業(yè)認(rèn)同的四因素模型（職業(yè)價值觀、角色價值感、職業(yè)歸屬感和職業(yè)行為傾向）與單因素模型，工作投入的三因素模型（活力、奉獻(xiàn)與專注）與單因素模型（表2）。從表2中可知，心理資本的單因素模型的擬合指數(shù)優(yōu)于四因素模型。工作投入三因素模型和職業(yè)認(rèn)同四因素模型的各項擬合指數(shù)都優(yōu)于單因素模型，但其RMSEA值分別達(dá)到0.11和0.12，明顯高于侯杰泰等學(xué)者建議的0.09的標(biāo)準(zhǔn)[50]。為此，分別刪除工作投入和職業(yè)認(rèn)同中負(fù)荷偏低的條目各一項后，工作投入和職業(yè)認(rèn)同模型的RMSEA值分別下降為0.09和0.08，達(dá)到建議標(biāo)準(zhǔn)。

（三）描述性統(tǒng)計結(jié)果

經(jīng)過數(shù)據(jù)處理，各變量的均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)如表3所示。

由表3可以看出，心理資本與職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向等都存在正相關(guān)，而與角色價值觀相關(guān)不顯著，研究假設(shè)H1（高校青年教師的心理資本水平對其職業(yè)認(rèn)同有正向作用）得到部分驗證。與工作投入各變量（活力、奉獻(xiàn)、專注）呈顯著正相關(guān)，說明青年教師心理資本水平越高，其工作投入越多，研究假設(shè)H2（高校青年教師的心理資本與工作投入正相關(guān)）得到初步驗證。工作投入中的活力變量與職業(yè)認(rèn)同中的角色價值觀、職業(yè)歸屬感相關(guān)性不顯著，但與職業(yè)價值觀、職業(yè)行為傾向顯著正相關(guān)；除與角色價值觀相關(guān)不顯著外，奉獻(xiàn)變量與職業(yè)認(rèn)同的其他變量都存在顯著正相關(guān)；專注變量與角色價值顯著不相關(guān)，但與其他職業(yè)認(rèn)同變量正相關(guān)，因此，研究假設(shè)H3（高校青年教師的工作投入會強化其職業(yè)認(rèn)同）得到部分證明。

考察控制變量方面，性別與活力、專注、職業(yè)行為傾向等存在顯著負(fù)相關(guān)，與角色價值觀、職業(yè)歸屬感存在顯著正相關(guān)，說明女性在工作投入方面相對較少，職業(yè)行為傾向相對較弱，但卻較為認(rèn)可教師身份和教師的工作性質(zhì)。受教育程度與角色價值觀、職業(yè)歸屬感等呈弱負(fù)相關(guān)，與工作投入呈正相關(guān)，說明學(xué)歷越高，工作投入越多，但對角色價值觀認(rèn)知較低，職業(yè)歸屬感不強。年齡與活力變量呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，但與奉獻(xiàn)變量以及職業(yè)認(rèn)同各變量呈正相關(guān)，說明年齡越大，呈現(xiàn)的活力要素越少，但因為職業(yè)慣性使然，奉獻(xiàn)觀念較強，對職業(yè)認(rèn)同相對較高。學(xué)校類型與職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感呈負(fù)相關(guān)，與工作投入的各變量、職業(yè)行為傾向等正相關(guān)，說明“一本”院校的青年教師比“二本”院校的青年教師在工作投入、職業(yè)行為傾向上有更強的驅(qū)動力，但在職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感等方面卻相對較弱。上述結(jié)果表明，在檢驗心理資本、工作投入和職業(yè)認(rèn)同三者的關(guān)系中，置入年齡、受教育程度、學(xué)校類型、性別等控制變量是較為合理的。

（三）工作投入的中介作用分析

為檢驗工作投入的中介作用，采用三步中介回歸的分析方法來檢驗，所得結(jié)果如表4所示。

從表4可以看出，心理資本對工作投入的變量（活力、奉獻(xiàn)、專注）都具有正向影響，對凈變異（R2 change）的解釋量分別達(dá)到20%、21%和24%（見M2、M4、M6）?？刂谱兞糠矫?，性別對活力和專注等變量呈現(xiàn)負(fù)向影響（-0.11，-0.10），年齡對奉獻(xiàn)變量具有正向影響（0.17），受教育程度對活力、奉獻(xiàn)、專注等變量具有正向影響（0.13、0.13、0.14），學(xué)校類型（一本或二本）對工作投入等相關(guān)變量呈現(xiàn)顯著正向影響，累計達(dá)到0.38、0.43、0.50的顯著水平。

對因變量的影響方面，控制變量中的性別對職業(yè)傾向行為存在負(fù)向影響，年齡對職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)傾向行為等變量呈正向影響，且結(jié)合計算結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這種正向影響呈U形特征，即30歲以下的青年教師對教師職業(yè)認(rèn)同較高，30至35歲的青年教師反而認(rèn)同相對較低，而35至40歲的青年教師職業(yè)認(rèn)同較高（見圖2）。受教育程度與職業(yè)歸屬感呈負(fù)向影響，而與職業(yè)行為傾向呈正向影響。學(xué)校類型與職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感等呈負(fù)向影響，而與職業(yè)行為傾向呈現(xiàn)正向影響。自變量心理資本對職業(yè)認(rèn)同各變量都存在正向影響，對凈變異的解釋量分別達(dá)到29%、26%和32%（見M8、M11和M14），在引入中介變量工作投入后，對職業(yè)認(rèn)同呈正向影響，心理資本對職業(yè)認(rèn)同中的職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向等因變量的影響明顯減弱，解釋的變異分別增加了15%、11%和13%（見M9、M12和M15）

為檢驗結(jié)果的可信程度，以先定的標(biāo)準(zhǔn)VIF<5，Condition Index<30為參照，對本研究模型中的預(yù)測變量進(jìn)行共線性檢驗。結(jié)果表明：容忍度在1.00～0.52之間；VIF在1.00～2.00之間；最大條件指數(shù)為26.39。所得結(jié)果都處在先定的標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)，因此，可以初步認(rèn)定，本研究中各模型預(yù)測變量間的嚴(yán)重共線性影響基本可以排除，所得結(jié)果較為可信。

綜上可知，工作投入在青年教師心理資本與職業(yè)認(rèn)同之間起著部分中介作用，驗證了H4（高校青年教師的工作投入在心理資本與職業(yè)認(rèn)同之間起著中介作用。）。同時再次驗證了H1、H2、H3。研究路徑圖如下：

五、主要研究結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

1. 心理資本可以預(yù)測高校青年教師的工作投入

本研究通過考察心理資本與青年教師工作投入的影響，證實了心理資本對活力、奉獻(xiàn)、專注等要素都具有正向影響。其中心理資本對專注的影響要更明顯，影響因子達(dá)到0.54，對活力的影響次之，影響因子達(dá)到0.29，對奉獻(xiàn)的影響相對最弱，影響因子為0.11。其可能的原因是，由于青年教師的工作主要集中于教學(xué)與科研，需要非常專注才能有較好的產(chǎn)出，在教學(xué)科研過程中，困惑、迷茫、無助、壓力感等往往相伴相隨，需要強大的心理能量才能更好地堅持下來。因此，心理資本水平高的青年教師得益于其強大的心理能量，往往比心理資本水平低者有更強的毅力，表現(xiàn)出更專注的工作投入狀態(tài)。另外，高校青年教師作為教學(xué)科研的主力軍，創(chuàng)新性是貫穿于教學(xué)科研中的，心理資本包含的自信、樂觀、希望、韌性等積極心理能量，會在青年教師工作的主動性、靈活度和開發(fā)性等方面產(chǎn)生積極的影響。心理資本水平高的青年教師在工作中會更主動、更靈活、更開放，相較于心理資本水平低者表現(xiàn)出更高水平的創(chuàng)新性和工作活力。心理資本對工作投入中的奉獻(xiàn)因子雖然有影響，但相對較弱，可能的原因是，高校青年教師在完成教學(xué)科研任務(wù)的過程中，并沒有過多的考慮奉獻(xiàn)與否，在他們眼中，當(dāng)有較高水平的教學(xué)科研產(chǎn)出后，奉獻(xiàn)就是自然而然的事情。

上述研究表明，高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大的現(xiàn)實狀況下，注重高校青年教師的心理資本水平提升，從而增強其對教學(xué)科研工作的投入，對高校的教學(xué)科研發(fā)展和青年教師成長都是大有裨益的。在提升高校青年教師心理資本水平、倡導(dǎo)青年教師加大工作投入的過程中，需要更多地關(guān)注青年教師在工作投入中的專注與活力，會帶來更好的效果。

2. 心理資本可以預(yù)測高校青年教師職業(yè)認(rèn)同

伴隨著我國高等教育規(guī)模擴(kuò)大，青年教師的人數(shù)也越來越多，其在教學(xué)、科研上的競爭壓力也越來越大；加上青年教師處在職業(yè)上升期，整體職稱相對較低，面臨經(jīng)濟(jì)壓力是客觀事實；教學(xué)、科研、經(jīng)濟(jì)壓力等會影響到青年教師的職業(yè)認(rèn)同，進(jìn)而會影響到我國高等教育的質(zhì)量。因此，青年教師的職業(yè)認(rèn)同理應(yīng)得到足夠重視。本研究的實證結(jié)果表明，青年教師的積極心理資本對職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向等職業(yè)認(rèn)同要素產(chǎn)生了積極正向影響。具體而言，心理資本對職業(yè)價值觀的影響因子達(dá)到0.36，對職業(yè)歸屬感的影響因子達(dá)到0.23，對職業(yè)行為傾向的影響因子達(dá)到0.41，說明心理資本對職業(yè)認(rèn)同的要素，特別是職業(yè)行為傾向，產(chǎn)生了積極的影響。研究結(jié)果意味著，高校在青年教師選聘和青年教師培育上，充分重視青年教師的心理資本狀態(tài)，不失為提升高校青年教師職業(yè)認(rèn)同，保障教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

3. 工作投入在心理資本和職業(yè)認(rèn)同之間具有部分中介作用

本研究基于認(rèn)知情感驅(qū)動行為的“互動”關(guān)系，從工作投入的視角探索心理資本對職業(yè)認(rèn)同的影響過程。研究結(jié)果證明了工作投入在心理資本與職業(yè)認(rèn)同之間的起著部分中介作用。具體而言，活力要素在心理資本與職業(yè)價值觀、職業(yè)行為傾向之間起著完全中介作用，其影響因子分別達(dá)到0.27和0.22，但它在心理資本與職業(yè)歸屬感之間的中介作用不明顯。奉獻(xiàn)因素在心理資本與職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向等職業(yè)認(rèn)同要素之間起著完全中介作用，影響因子分別達(dá)到0.31、0.25、0.26。專注因素在心理資本與職業(yè)價值觀、職業(yè)行為傾向之間起著完全中介作用，影響因子達(dá)到0.33和0.25，但在心理資本與職業(yè)歸屬感之間的中介作用不明顯。所以，提升高校青年教師的職業(yè)認(rèn)同，既受到青年教師本身具備的積極心理資本能量的直接影響，也受到青年教師的工作投入等因素的間接影響。相對而言，工作投入對職業(yè)價值觀和職業(yè)行為傾向的影響更大，對職業(yè)歸屬感的影響相對較弱。可能的原因是，青年教師由于教學(xué)、科研、經(jīng)濟(jì)壓力的存在，很多人將從事的教育僅僅當(dāng)成了一種謀生的手段，為了獲得效益最大化，在職業(yè)價值與職業(yè)行為傾向（如花費大量的精力進(jìn)行教學(xué)科研）上的影響更為突出，卻較少關(guān)注職業(yè)歸屬問題。在現(xiàn)實生活中，很多高校青年教師受到利益誘惑“跳槽”到公務(wù)員隊伍、企業(yè)的現(xiàn)象就充分說明了這個問題。

工作投入在心理資本與職業(yè)認(rèn)同之間的部分中介效應(yīng)表明，高校行政管理者既要重視青年教師心理資本水平的提升，也要關(guān)注青年教師工作投入的真實動因與投入質(zhì)量，將關(guān)愛青年教師的成長落實到實處。

4. 年齡、受教育程度、學(xué)校類型可以預(yù)測青年教師的職業(yè)認(rèn)同的動態(tài)變化

本研究結(jié)果表明，年齡對職業(yè)認(rèn)同具有正向影響，但這種正向影響呈U形特征，即30歲以下的青年教師對教師職業(yè)認(rèn)同較高，30至35歲的青年教師反而認(rèn)同相對較低，而35至40歲的青年教師職業(yè)認(rèn)同較高?？赡艿脑蚴?，由于我國高學(xué)歷教育的學(xué)制較長，博士畢業(yè)一般要到30歲左右，所以30歲以下的青年教師一般是剛畢業(yè)的“菜鳥”，由于對教師職業(yè)的新奇感和較高的期望，所以往往在職業(yè)初期會具有較高的職業(yè)認(rèn)同。而30至35歲的青年教師，由于教師職業(yè)新奇感的消失，加上婚姻、家庭、教學(xué)科研競爭等多方面的壓力，在履職過程中難免有些失落，導(dǎo)致職業(yè)認(rèn)同有降低的趨勢。而35至40歲的青年教師由于工作的適應(yīng)，加上教學(xué)科研上的產(chǎn)出日益增多，獲得感也逐漸增強，因此，會呈現(xiàn)出較高的職業(yè)認(rèn)同。受教育程度與職業(yè)歸屬感呈負(fù)向影響，這種現(xiàn)象可能跟付出與收獲之間不匹配造成的失落有關(guān)。目前，高校教師的薪酬等與職稱有更多的關(guān)系，與學(xué)歷的關(guān)聯(lián)度并不大，而青年教師為高學(xué)歷（如博士）付出的時間成本與機會成本非常大，失落在所難免，導(dǎo)致了職業(yè)歸屬感低。學(xué)校類型與職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感等呈負(fù)向影響，而與職業(yè)行為傾向呈現(xiàn)正向影響，說明“一本”院校相較于“二本”院校，青年教師承受了更多的（教學(xué)）科研壓力，在工作投入上付出更多?？赡艿脑蚴?，“一本”院校一般都是科研型院校，學(xué)校對教師，特別是青年教師的要求比較高，往往有比較嚴(yán)苛的評價標(biāo)準(zhǔn)，因此青年教師為了完成教學(xué)科研任務(wù)不得不面臨更大的壓力，付出更多的努力，導(dǎo)致了其對教師職業(yè)價值觀和職業(yè)歸屬感低，而職業(yè)行為傾向水平相對較高。

上述結(jié)果表明，高校管理者應(yīng)該對青年教師的成長體現(xiàn)出針對性，需要充分考量年齡、受教育程度、學(xué)校類型等相關(guān)因素，并制定出有效激勵措施，才能有助于高校青年教師職業(yè)認(rèn)同水平提升。

（二）研究局限與展望

本研究從積極心理學(xué)的重要概念心理資本的角度出發(fā)，探索心理資本對高校青年教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)在發(fā)展過程。研究雖然發(fā)現(xiàn)了一些規(guī)律，但亦存在研究設(shè)計與數(shù)據(jù)采集方面的不足。首先，數(shù)據(jù)采集以個體為主，沒有區(qū)分青年教師的家庭來源（如農(nóng)村或城市）、不同專業(yè)、不同職位等多水平層面青年教師心理資本對教師職業(yè)認(rèn)同的影響，未來的研究可以進(jìn)一步細(xì)分予以研究。其次，對研究變量測量采用被試自我報告，有隱含同源偏差的風(fēng)險；對研究變量的內(nèi)涵、變量之間的關(guān)系詮釋難免受到認(rèn)知因素、橫斷研究設(shè)計的影響，從而引起誤差。未來研究需要進(jìn)一步控制風(fēng)險，減少誤差。

本文探索了工作投入在心理資本對教師職業(yè)認(rèn)同中的中介作用，囿于心理資本的情境性、職業(yè)認(rèn)同的復(fù)雜性和不確定性，可能還存在其他待探索的中介變量和調(diào)節(jié)變量。同時，心理資本是源于積極心理學(xué)的一個開發(fā)的概念，其包含的維度還沒有最終確定，如luthans就認(rèn)為未來的心理資本可能還包含主觀幸福感、情緒智力等潛在維度[18]。因此，未來的研究可以在進(jìn)一步確定內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，更加深入探索其作用機制。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）