池田大作高等教育思想架構

張楠

摘要： 池田大作以佛學的生命觀為思維基點，把握當代世界的文明狀況，指出現代世界的核心問題仍然是“人這個主題”，并將這一立場貫徹到其高等教育理念中，形成了脈絡清晰的高等教育思想架構。他認為，高等教育的根本目的，是打開人的自我完成道路的人的教育；高等教育的實現目標，是創造價值，爭取全人類的和平幸福；高等教育的歷史使命，一是教育，二是研究；高等教育的教學原則，是使“人學”成為各門學問綜合化的原點；高等教育的改革設計是在人和環境的相互作用中開拓創造價值的路徑。池田大作的高等教育思想架構，體現了其“以人為本、對人的心靈教育的高度關注”，對當前高等教育改革與發展仍具有學習與借鑒意義。

關鍵詞：池田大作；高等教育思想；教育目的；教育目標；教育使命；教學原則；教育改革設計

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）01-0091-08

池田大作是當代國際著名宗教思想家和教育家。他以佛學生命觀為思維基點，把握當代世界的文明狀況，堅持現代世界的核心問題是“人”之主題，社會經濟、政治、宗教、思想、科學等一切活動“都是為了人的幸福而有的”這一人本主義立場[1]，并將其貫徹到高等教育理念中，構建了“教育是人生至極的圣業”[2]，大學“要成為人的教育的最高學府”[3]（P249）之教育思想構架。本文擬從“高等教育的根本目的”“高等教育的實現目標”“高等教育的歷史使命”“高等教育的教學原則”以及“高等教育的改革設計”等幾個方面分別加以闡述。

一、高等教育的根本目的

世界高等教育理念普遍認為，大學教育的根本目的就是傳播文化、培養人才。培養什么樣的人才、如何理解人的本質和價值，直接反映高等教育目的的定位。近代西方發達國家的高等教育基本沿習了傳播知識、培訓能力、提高素質的教育目的軌跡，不同階段體現出大學教育目的的不同側重點，培養的人才也顯現出明顯的文化差異。但是，由于教育受制于國家權力的控制，強調為國家經濟、政治服務的功利主義教育目的，無論是傳授知識、訓練能力還是提高素質，歸根結底都是培養“物化”的勞動力，“育人”的大智慧下降為“制器”的工具主義。

池田大作反思近代西方國家教育目的的得失，從中體悟出：高等教育要克服單純功利主義的弊端，就必須提升教育的文化品位。他認為，要從人與文化、人與教育的聯系中揭示教育的本質，即“教育是文化發展的動力，是構成人形成的根干。”[3]（P241）以此為依據，他認為當代高等教育僅僅“給予人以知識和技術，忽視了打開人的自我完成道路的人的教育。”[3]（P242）所以，他確定高等教育的目的“就在于人的形成和人的建設”[3]（P3），大學要成為人的建設的最高學府。這一教育目的內含著兩個要點：

首先，高等教育目的之立足點，是以對人的本質和價值的徹悟作為根干。池田大作認為，近代西方文明的歷史貢獻，是實現了人性解放，高揚了人的主體性，但把人的本質僅歸結為體現自然力的科學技術，以改造客體的活動取代了主體內在精神世界的養成，忽略了人的終極關懷和價值理想。他認為，以這樣的文明旨向而形成的高等教育目的，必然凸顯工具主義的導向；要克服這一弊端，就要正確把握人與教育、文化三者之間的關系，“以對人的徹底而深刻的洞察和理解作為根干。”[3]（P4）文化創造是人類從野蠻走向文明的根本標志，而教育又是推動文化繁榮和發展的動力；教育和文化承載的主體都是人，人的生命本質是一種文化存在，是文化和教育緊密聯系的契合點。人的行為方式體系依據的是“文化”，而不是“本能”，“具有文化，才是人作為人的證明”[4]（P201）。文化作為人的生命活動的表征，是科學精神與價值理想的統一。其中，科學是人的價值奠基的基礎，它的作用是“求真”，指導人在實踐上把握客觀對象的本質和規律，將人從自然界獨立出來，成為社會性的、主體性的存在；價值理想是科學進步的導向，它的作用是“求善”，是滿足人性需要的終極關懷。價值理想陶冶人特有的人性與靈性相統一的精神世界，引導人成為對自我、對社會、對人類真正負責任者。人的科學與價值相互作用、相互包容的生命才是“美”的存在，真善美統一的生命才是真正意義上的人。

池田大作從人生命的文化本性來理解高等教育的目的，十分準確地抓住了現代高等教育目的性的弊端，即過分功利化地圈定教育是為國家經濟、政治服務的“工具”。教育的工具性又必然導致其培養對象的工具性，人被馴化成了接受知識的“容器”、掌握科學技術手段的“機器”，失去了應有的主體性和創造性。愛因斯坦說過：“青年人離開學校時，應是作為一個和諧發展的人，而不是作為一位專家。否則，他連同他的專業知識就像一只受過訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。而要成為一個和諧發展的人，則需要培養全面的自我辨別能力，而這取決于自由而全面的教育”[5]（P55）。可見，池田大作這位宗教思想家對于高等教育目的的理解，與愛因斯坦這位大科學家的認識有異曲同工之妙。

其次，高等教育目的之實行意義，是培養能承擔下一時代重任的人。西方近代文明肯定人的主體性，形成了“知識就是力量”的新理念，它與實驗科學結為一體，確立起了“人類支配自然”的思維模式。在這一思維模式的主導下，當代世界形成了市場經濟全球化、信息社會化、世界一體化的大趨勢。這既給人類社會帶來了大量福利，提升了人們的物質生活質量，又造成了人類賴以生存的自然環境遭到破壞，尤其是帶來了人的倫理道德滑坡，人的精神日益喪失自律性。作為教育家的池田大作，對此更“強烈地感到有一種要立足于‘寬闊胸懷的樂觀主義創造人類光輝未來的責任。”[4]（P202）這就是將科學精神與價值理想統一起來，對現代人的生命觀、價值觀、自然觀進行改造，體現在大學教育的實踐上就是培養能承擔下一時代重任的人。在他看來，現今的大學教育受到西方文明的思維模式的束縛，是專注于讓培養對象學會如何“做事”、掌握創造對象世界的本領，忽略了對人的生命價值、人生理想、精神境界的研究，淡化了如何“做人”的教育。所以，他提出：“實行教育的目的是培養承擔下一時代的人，從更根本意義上說，是把下一代人改變成為能夠承擔下一時代重任的人”[3]（P272）。這樣的人，在一般意義上就是國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告所詮釋的：“教育不是把人作為經濟工具，而是作為發展的目的加以對待的。它使每個人潛在的才能得到充分發展。這既符合教育從根本上說是人道主義的使命，又符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要。”[6]

二、高等教育的實現目標

池田大作指出：“所有人的生命，都是其他任何事物無法替代的寶貴的存在”，因為“在一個人的生命誕生的基盤上，有著長久的人類歷史脈搏的跳動，甚至同宇宙、地球、生物進化匆忙不息的流動相聯系”，所以，現代人要“從過去的遺產中吸取寶貴的智慧和素材”，還要“反過來再思考一下未來，為締造人類光輝、永久的社會而盡自己的努力。”[4]（P296）這些話揭示了人的生命在宇宙生命大化的秩序中具有至上的尊嚴性，因為人在提升自己本質的過程中把潛在的先天靈性發揮出來而成為有意識的生命；有意識的生命聯系為社會關系的總和，以實踐方式對自然界及生命自身進行改造；這個過程體現著人類文化積淀的過去、現在、未來的歷史維度。人生命的尊嚴性就取決于其文化本性，彰顯出人是價值創造的主體。基于此認識，池田大作把創造價值、爭取全人類的和平幸福確定為高等教育的實現目標。這一目標也內含兩個要點：

首先，教育尤其是高等教育是創造價值的活動。高等教育展現人的創造本性及其價值，是功利性的經濟或技術層面與非功利性的人性和靈魂層面的統一。用中國語言來表述，既有“器”層面的意義，更有“道”層面的意義，是“成物”與“成己”兼顧的全方位價值創造。也就是說，人的價值首先體現于創造對象世界的實踐中，其成果是在社會中實現并為之承認的。個體的實踐成果能否或在更大程度上滿足他人和社會的需要，就是他的價值所在；人類的價值就體現在通過整體的創造，來滿足每個個體自身發展需要的程度。這決定了教育的功利性，就是為社會進步培養出高質量的腦力和體力勞動者，在推動歷史發展中實現人的價值。人在實踐中實現了人性的飛躍，創造出自我人格，“自我”真正體現著人的價值尺度就在于人本身。一方面，人創造對象世界的活動只屬于生命個體，群體生命的創造活動只能通過個體生命來實現；另一方面，自我人格的內容又是由人類的本性、由他人的創造成果來規定，通過創造對象世界來生成自我人格，是實現人類和平幸福的前提；離開人類“大我”的價值創造及和平幸福的環境，自我人格的生成及其價值實現也是空話。

教育的非功利性作用是提升心靈境界，完善自我人格。借用著名心理學家弗洛伊德的心理結構分析，“自我”由三部分組成：一是“本我”，即自然的本能生命；二是“自我”，即受意識、理性支配本能生命的超生命本性；三是“超我”，即體現社會要求和人類理想的有良知的生命。在這個復雜的運動結構中，“自我”是核心，是人的生命在宇宙大化中生成和躍遷的中軸。它是將自然生命轉化為人的生命的歸宿點，又是將人的精神、理性自覺融入人類乃至宇宙生命的起點。“自我”體現著人生命的自然性和精神性、現實性和超越性、有限性和無限性的統一，真正代表了人生命尊嚴的至上性和生命自由的價值性。所謂教育創造價值，最根本的就是發揮教育的非功能性作用，將人的本能生命潛在的靈性和人性發展為理性、良知，去支配生命的自然力，去創造對象世界，并使價值創造的成果不偏離人類福祉的軌道，塑造出自己掌握自我命運的人格自我。

其次，價值創造的重心是新文化建設。池田大作指出：“行動的主體性和自由性，可以說是人的特質”，而體現“人的特質”的“依據是文化”[4]（P203）。說教育創造價值的深層定義，就是指它能塑造人的文化特質，成為文化發展的動力。“文化是人類創造的復合體。習慣、法律、藝術、道德、科學、宗教等都是構成高度發達的復合體的因素”[3]（P273）。將“文化”的復合體加以劃分，不外乎科學和人文兩大類。科學文化，是人認識客觀及物的本質和規律而形成的知識體系；人文文化是人認識自己、探究人內在的精神世界而形成的知識體系。二者側重點不同，又是緊密聯系、相互融合的。科學是人文奠基的基礎，人文是科學發展的旨向，共同體現人的生命創造價值的本性。池田大作認為，現代文明的特點是科學技術在獲得迅猛發展的同時引發了人的異化，與物質文明的高度發展形成對照，人的精神方面的開發卻“遭到遺忘”。要改變這種現狀，就要“由以物質為中心返回到以人為中心”，開發人的倫理感、道德心、誠摯的愛等“內在的力量”[3]（P277）。這急需教育“開拓個人生命這一創造活動”[3]（P251）的新文化建設，大學要成為“建設新的偉大文化的搖籃”“開拓個人生命的文化創造”[3]（P255）當然指的是人文文化，這與孟子的見解不謀而合。孟子說：“學問之道無他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》），指明人文教育的作用就是把人丟失的“心”找回來，摒除后天環境染上的種種污淖，回復人生命本有的純樸善良的本性，以疏導實踐中的主體行為合乎天理人倫。這個任務在現實中有四個相互聯系的向度：一是每個人都要通過修習而使身心靈神成為有機的整體；二是個人與社會進行寬廣而健康的互動；三是人類與自然之間實現持久的和諧共生；四是使人心與天道相輔相成[7]（P90）。把握這四個向度的統一，就要進行哲學、宗教、倫理、文學藝術等方面的研究，不僅創作文化作品，更把文化創造引向全部人心存在的激情，追求更新更高的生活；要使個體生命在融入人類和平幸福生活的創造中，在合于宇宙生命大化的秩序中開拓出全部的靈性，實現生命至善的價值。這才是高等教育創造價值的應有意義。

三、高等教育的歷史使命

二十世紀八十年代以來，歐美一些著名大學開始朝著現代化、國際化的方向培養人才，取得了不少成果。但過分功利主義的教育理念，又導致大學教育出現了“生產化”和“學歷主義”風潮。對此，池田大作經過深入反思后指出：“現在的很多大學，由于所謂的教育大量生產化，招致教授與學生之間的關系疏遠，作為大學使命的人的教育和研究活動，沒有取得充分的效果。”[3]（P252）由于學生沒有搞清楚為什么來大學學習這一根本目的，又導致“偏重學歷主義已占有了牢固的地位”，“大學畢業的經歷已被看作是謀求將來的生活與地位的一種‘保證書”[3]（P245）。他認為，不管世界發生多大變化，教育與研究始終是大學固有的使命。

池田大作說：“今天的大學必須首先回復作為大學第一個使命的‘教育。所謂教育就是向社會輸送有為人才的教育”[3]（P243）。他提出，當今大學的教育使命是培養“學歷無法表示的‘全人格能力的人”[3]（P256）。具體說來，一是培養學生具有靈活運用知識的智慧。高等教育的重要目的之一是“知識的創造”，即培養學生用人類創造的優秀文化成果武裝自己，在社會實踐中開發大自然的潛在能量，實現人的創造價值。大學教授知識是“知識的創造”的重要環節，但知識并不對人起直接的創造作用。人只有通過智慧的力量，靈活地選擇和利用知識，才能在實踐中真正把自然界的力量轉化為自我的力量，實現人的創造價值。所謂“全人格能力”，其中的核心是解放人的創造精神和潛能，這是無法靠書本知識和教師講課來學到的。教育對象只有在學習中自覺地將知識上升為智慧，在文化創造的實踐中親身體會，才能徹悟。正如中國大科學家錢學森所言：“創造要是成了一門死學問，一門嚴格的科學，一門先生講學生聽的學問，那么大科學家也就可以成批培養，諾貝爾獎也就不稀罕了”[7]。

其次，有必要讓學生體悟“應當怎樣做人”的價值判斷。池田大作很欣賞中國儒家的教育觀，認為它正確闡明了教育中智與德、藝與道的關系。在儒家的教育思想中，“智”與“德”是相輔相成的，是塑造理想人格的必備條件。其中“德”是“智”的導向，“智”是“德”的基礎，懂得“應當怎樣做人”的價值判斷，需要智與德結合，但最終一切智慧的開發者服從和服務于人德性的養成。誠如《大學》開篇所言：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”儒家倡導的育人綱領是“志于道，據于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》）。“志于道”，是說對“道”的追求，即把握客觀對象及人生活動的規律是最根本的，這體現人格塑造之“真”；在此基礎上“據于德，依于仁”，也就是使人作為主體的認知和實踐行為合于宇宙秩序與社會規律，由“真”而向“善”；還要“游于藝”，就是掌握社會生活需要的一些技術和技藝，凈化和提升心靈境界，由“真”“善”而上升為“美”，形成真善美統一的“全人格能力”的人。可見，池田大作提出的培養“全人格能力”的理念，既是古代東方的優秀教育遺產，也是當代世界高等教育的新思想。

池田大作指出：“‘研究作為大學的第二個使命和目的，意思是說大學是創造新學問的原點，是探討和發現真理的電源地。”[3]（P14）“創造新學問”是科學的真諦。它作為大學研究的使命，既要重視培養人的創新思維和觀察、推理、實驗、分析綜合的具體技能，以認識和發現真理；更要意識到文化創新是源于精神導向下思想火花的爆發，因而要重視創新的人文因素、環境作用的研究。當今大學的學問研究“僅把探究真理當作絕對目標，并不注重其結果會違背人的福祉”[3]（P243）。這樣的研究方向背離了人生命存在的文化本性，造成了真理與價值的偏離、科學與人文的脫節。把探究真理和實現價值統一起來、科學研究和人文研究統一起來，是大學創造新學問的基本原則。科學是人創造對象世界而成為主體性存在的依據，但其研究的目的、動力、方法、對待科學成果的態度等方面，都存在著價值導向，都是人對自然的認識和利用，是以人為出發點和歸宿點的。科學研究的動力是人的認識、情感、動力相互作用而生發的，它推動人去探索未知世界，形成新理論，創造新技術，提高改造自然的能力。科學研究的方法是嚴格的邏輯推理和實驗證明，但也離不開研究者的直覺體悟和辯證思維；重大科技問題的解決需要跨文化的交流與合作，這里首要的是人與人之間的相互理解、相互協作、相互尊重。科學成果及其應用往往與社會集團、階級、人群的利益相聯系，因而導致人們截然不同的態度。所以，只有將科學與人文相結合，融匯于人的“開拓生命的努力上”而創造新學問，才是大學“研究”使命的正確方向。

四、高等教育的教學原則

高等教育的目的、目標、使命的實現均離不開大學教學工作。以往，大學教學主要是講授專業課，培養社會需要的實用人才。其主要弊病是“見物不見人”，即純客觀的學習“物”的知識，不關注人對“物”的態度、人認識“物”的價值取向，更缺乏對人的生命存在及其主體性的自我認識。歷史進入知識經濟和信息時代后，世界一些知名大學開始反思以往教育的得失，適應時代變化而加大了“通識教育”的比重，展現了許多教育內容調整的新氣象。池田大作對此進行了深入的體察，提出“教育的任何課題都必須從人乃至生命的尊嚴這普遍性的立場出發，并回到這一立場上來”，使“人學”成為“指導各種學問使其綜合化”的原點[3]（P272）。貫徹這一基本原則，他提出了有關大學教學的一系列主張。

所謂人格，從教育學的角度來理解，就是指個人通過后天的知識學習、性情陶冶和道德修養而發展生命的先天稟賦，在生活實踐的積累中形成的有關人生的態度、意義、價值等相對穩定的個性品質。對于“完善人格”的教育智慧，池田大作很稱道古希臘的先哲，認為他們智慧中“當以人為中心，帶有很強的倫理性”；不是強調訓練人的專門技藝，而是“培養完善的人格，陶冶性情，開發人的個性，不是單獨的教，而是引導每個人蘊藏的潛能”[3]（P247）。比如蘇格拉底，其智慧的核心是追求靈魂的“至善”，認為人真正的智慧首先不在于認識自然界，而是要開發人的生命本性，把人視為目的；人以理性指導能認識“善”的本質，使自己的行為合于“善”的目的。人追求“至善”的使命是“認識你自己”，即人要對自身的本質和智慧進行反思，從物質利益和肉體的欲望中解脫出來，以合乎理性目的，追求靈魂的“至善”。蘇格拉底確立的完美人格、追求靈魂至善的智慧及其志愿為之獻身的偉大精神，不僅一直影響著西方理性主義文明的發展，而且是全人類文化教育的珍貴遺產。

在大學教學中將知識內化為人的文化創造潛質，需要心靈世界的情感來支撐。美國的腦科學家、哈佛大學教授丹尼爾·戈爾曼寫了一本《情感智商》的專著，曾風靡世界，他認為較高的情商對于人的認知、創造、人格塑造等有積極意義。池田大作對此很認同，認為人的學習、認知活動需要好的心理背景支撐，沒有積極的動機、愉悅的情感，就產生不了學習的動力；人的創造力更是激烈情感爆發的火花，需要通過情感修養來發展生命潛在的靈明本性、控制后天的魔性欲望來實現。他認為，在大學教育中注重激發學生美與善的情感，以陶冶性情、完善人格是十分必要的。

在池田大作看來，大學教育的內容可以說是“知性”與“情操”的教育[3]（P247）。在大學的教學中將“知性”和“情操”融合起來，起碼要在兩個方面下功夫：一是要重視文化知識的內化。所謂知性教育，不是簡單地教授具體知識和技藝，而是培養學生懂得“應當怎樣做人的智慧”，教育他們“培養作為人的理想”[3]（P242）。池田大作贊許中國傳統文化的精辟見解，如《周易·賁卦》所云：“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；關乎人文，以化成天下”。“文明”“文化”表達人生命活動的整體智慧，就是將對客體對象和對人自身的認識融合起來，統一內化為人的精神性的、心靈境界的東西。在大學教學中體悟這一古訓的境界，從學生方面來說，就是要打破狹隘的“專業”界限，將科學知識與人文知識融會貫通。從教師方面來說，就是要強調將講授的知識化入學生的心靈境界，講授自然科學知識時，要將專業知識與社會的國計民生相聯系，并宣傳科學家獻身真理的感人事跡，以激發學生為承擔時代重任而奮斗的熱情和信心。人文學科從本質上來說，就是人生命的自我觀察和領悟，因而它的講授更要靠師生間的心靈體驗、感悟和反省，要在師生間的心靈溝通與碰撞中提升其價值與創造力。二是要重視開發人生命中美與愛的稟賦。在人豐富的心靈中，美與愛是相互融合、相互參證的。所謂美，就是人對愛著的對象的心靈感受，沒有愛的前提就不會產生美的感受；所謂愛，則是人因為感受到美而引起的一種心理狀態，引不起美感的事物就不會對其產生愛。哲學家席勒說過：“只有在審美活動中，處于愛的心態中，人才作為人得到實現”[8]。這就是說，美與愛根植于人生命的自然本性，開發生命中美與愛的稟賦是人從必然走向自由的康莊大道。在大學教學中通過師生互動，努力挖掘文化知識中潛在的有關人性、社會、自然界的多種美的因素，激發起人們追求美的愛心，才能塑造健全的人格，發揮文化創造的正能量。中國近代杰出的教育家蔡元培曾指出：大學里那些埋頭于知性思維而不懂得美與愛的知識分子們，“難免有蕭索無聊的狀態”，這些人“不但對自己毫無生趣，對于社會毫無愛情，就是對于自己所治的科學也不過是‘依樣畫葫蘆，絕沒有創造精神”[9]。由是觀之，蔡先生的心聲與池田大作的理念可謂不謀而合。

人類社會進入二十一世紀后，信息技術、生物技術、納米技術迅速發展起來。高新技術這把“雙刃劍”，已將人類逼向了生死存亡的十字路口。池田大作這位遠見卓識的教育家，倡導高等教育要義不容辭地承擔起拯救人類和平幸福的重任。他認為，在教學中要始終關注“普遍性的作為人的自覺和英知”[3]（P273），把知識和良心的教育統一起來。“在今天的教育中，太忽視了良心的問題”，因而，他更強調良心的教育。

大學的教育內容有三個相互聯系、缺一不可的環節。一是“知”，即學習文化知識，培養人的認知能力；二是“情”，即激發人的情感，培養審美能力；三是“意”，即訓練人的意志，樹立正確的人生理想和價值。“知”是求“真”，“意”是向“善”，“情”滲透于二者而升華為“美”，其宗旨是培養真善美統一的自由而全面發展的人才。在這三個環節中，“知”與“情”都是手段，體現人生理想和價值的“意”才是目的，因為高等教育的一切活動都是為了將人生命的創造本性引向“至善”的軌道。與西方的宗教倫理認定人是犯有原罪的、人性是邪惡的理念不同，以儒學和佛學為代表的東方倫理，確認人有先天的靈明本性，人心中存有追求美好事物與品德的先天秉性。基于此認識，孟子在中國教育史上最早提出了“良心”的概念。池田大作是位佛學思想家，他認為“佛”即是宇宙生命，“它哺育著一切眾生，并維持著萬物的協調……這種生氣勃勃的‘協調稱作‘慈悲”[4]（P184）。由于人皆有“慈悲”之心，總是希望將潛藏在生命中的苦惱根除。這有兩個向度：一是將眾生的苦惱看作自我心中的同苦，而尋求如何拯救他人以形成智慧，升發出自我生命的充實感和喜悅之情，即佛法所謂的“同苦”“與樂”的境界。二是“慈悲”之心付諸于實踐，能開發出人生命在宇宙大化中誕生的本原欲望，它與慈悲的欲望相聯系，可以增強人生命的創造性，支配生命內在的魔性欲望向本原欲望靠近、升華，發展人的生命追求“至善”的本性。池田大作依據佛法所闡述的“慈悲”之心，與孟子的“良心”說殊途同歸，都是尋找以教育手段將文化創造中的知識和良心融合起來，將人的生命價值的可能性開拓至極限。

五、高等教育的改革設計

池田大作發揮佛法的“依正不二”論，強調人和環境始終是融合為不可分割的一體來運動的[10]。正確理解人的生命及其價值創造性，必須把握人與環境的相互關聯性：一方面，人是由于環境的保護和支持，才能成長、發展的；另一方面，“環境也有待人的生命的推動，才會形成和改變”。因此，“要造成什么樣的環境這一主體的干預方式和責任，可以說完全在人[4]（P196）。他以這樣的思維基點來考察當代的高等教育，提出了以人的主體創造方式去適應并超越現實教育環境的高等教育改革的設計。

當今世界經濟全球化的大趨勢呼喚著超越種族、民族和階級的人類普適價值，生成一種能夠體現全球化倫理的“類意識”。在“類意識”的前提下，要求全球化的參與者們都要對人類的生存發展承擔責任，責任意識是“類意識”的首要表現。全球責任意識體現在世界政治經濟秩序的建設上，就是全球化參與者們應共同遵守的公正性、合理性、自我約束性等道德原則。這些歸根結底要落實到個體生命的“人性革命”上，塑造其對人類和平幸福負責任的健全人格和道德良心。池田大作認為，創造價值的高等教育要義不容辭地承擔起這樣的責任，要適應時代變化和國際教育的大環境進行改革。但改革的根本旨向不是辦學方式、育人模式、課程調整等形式上的花樣納新，而是推動“人性革命”，培養一批批為人類和平幸福負責任的公民。他的這種認識是基于對個體生命的內在覺醒：人的生命本性是一種文化存在，但在自然經濟條件下造成了文化的本質是一種血親文化。人們對生命尊嚴的認識不是基于生命本身，而是以血緣和情感為基本原則，形成了不同的、不平等的社會人群。這些人群均以自身的利益和情感為基本取向，漠視其他人群生命存在的獨立性，造成了社會生活中的戰爭和暴力、社會人群的貧富對立以及強權政治、文化歧視等普遍現象。資本主義生產關系確立后，把人從封建專制下解放出來，但隨著其物質文明的進步，人性解放又變成了個人主義的自由放任，使得人與人之間的暴力、人與自然之間的對立成為司空見慣的世態。克服歷史發展中人與人之間的“利己心”，形成相互間“如我等無異”的覺悟，不能靠理性、社會規范的外在約束，只能靠人們內心的自律。

另外，從個體生命的本性來看，欲望是人生命的活力。人的欲望本身無所謂善或惡，但欲望如何滿足，滿足后的實際效果卻可能成為善或惡。池田大作依據欲望對人性生成的作用，將其區分為魔性的欲望和本原的欲望。魔性欲望既包括人生命的本能欲望，也包括后天生成的更具有人性的精神性欲望。它們隱藏于人生命的底層，傾向于人和宇宙的分裂，彰顯著人是宇宙中心的欲望沖動。本原欲望“是人的生命沉浸于產生它的大宇宙生命之中，并與其相融合或企圖與其相融合的根本性欲望”[3]（P273）。這兩種欲望相反相成，形成了生命自身的利己主義與利他主義的沖突。解決其沖突的辦法也不能靠外在的強制力，只能通過“人性革命”，促使生命的魔性欲望不斷向本源性欲望轉化。高等教育的根本旨向就是實施對人性的改造，“以人類利益為立足點，以完善人格為目標，培養能建設和平國家以及社會、能熱愛真理和正義、尊重個人價值、勤勞、盡責、富有自主精神、身心健全的國民”[11]。

池田大作在“以人為本21世紀全球文明——2010池田大作思想研討會”上的賀詞中指出：步入二十一世紀，雖然社會的物質文明有了長足的進步，但是戰爭、紛爭這些“直接的暴力”與貧窮、饑餓、壓制、歧視等“構造的暴力”，以及承認此暴力并予之正當化的“文化的暴力”，正在現實中存在著。為此，池田大作倡導各個國家都能從“發揮本民族特點，能否為世界人類做貢獻，作為地球家族一員的自覺出發”[3]（P4）而進行“對話”，建立“教育聯合國”，這才是高等教育改革的實踐取向。“對話”的原意是古希臘的蘇格拉底、柏拉圖哲學中的辯證法。“對話”是發生在兩個以上主體間的事情，主體之間的差異會通過對意義理解的差異而顯現出來。在“對話”中，各方誰都無法將“對話”的內容事先全部安排好，誰也不知道“對話”的結局如何，而是通過各方相互討論、爭辯、影響、滲透，在統一中求差異，在差異中求統一，各自突破對原有意義理解的局限性，在“對話”中獲取新的意義，達到新的意境。“對話”的思維方式與池田大作倡導的“因緣和合”的佛法相結合，應用到當今世界高等教育的相互交流上，就是主張拋棄語言、宗教、生活習慣等造成的差異，以平等慈悲的愛心對待一切人。這有助于清除現代社會流行的自我中心主義，有助于建立人與人之間的親和關系，從而促進全人類的和平幸福。

1993年召開的世界第一次宗教會議，討論人類走出“全球性問題”的危機的終極關懷原則，達成兩點共識：一是“恕道”原則，即儒家倡導的“己所不欲，勿施于人”（《論語·顏淵》）；二是“仁道”的原則，即儒家倡導的“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》）。作為宗教思想家的池田大作對此有深刻的體悟，他自覺地將全球宗教界達成共識的兩個原則落實到高等教育的實踐拓展上，主張通過建立“教育聯合國”以培養“地球市民”。所謂“地球市民”，就是能深刻認識生命相關性的“智慧的人”；能尊重和理解人類生存發展中的各種差異，并以此為自我成長資源的“勇敢的人”；對于所有受苦受難者能予以關愛的“慈悲的人”[3]（P249）。這樣的“地球市民”走向社會，在學術界、媒體、政府、企業及各種不同的社會組織中，去引領社會大眾在“創造對象世界”的活動中也改造人的主觀世界，就可以將現代科學技術的應用引向為全人類謀幸福的大道。

在東西方文化的通常理解中，教育的性質往往有雙重規定：一是教育屬于國家的上層建筑，是意識形態的重要組成部分；它直接從屬于國家的政治權力，是為社會的經濟基礎服務的。這種性質，凸顯著教育的功利性。功利性的教育實施工具主義的人才培養模式，成為實現國家政治經濟目的的重要手段，在特定條件下還可能走向人類福祉的反面。二是從人生命的文化本性來理解教育，它是完善自我人格，創造文化價值的活動，在上層建筑中有相對的獨立性，對社會經濟基礎有現實的超越性。在東西方的古代教育史中，古希臘和中國“都以人為中心，帶有很強的倫理性”[3]（P2），這體現著教育創造文化價值的本性。可以說，池田大作的“以人為本、對人的心靈教育的高度關注”之教育思想架構，遠遠超脫了宗教思想的范疇本身，在面向二十一世紀的高等教育改革之際，具有普遍而深遠的學習和借鑒意義。

參考文獻

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