在小學科學課堂教學中發展學生核心素養的研究

◆楊曉娟

(中國人民大學附屬中學實驗小學)

一、興趣為重，體驗在先

對大部分的小學生們來說生活實踐經驗幾乎為零，也造成他們的實際動手能力有限。但他們對于外部世界充滿好奇心，充滿探究的愿望和熱情，教師們可以利用學生喜歡實踐活動的特點，設置興趣活動，引導他們進行科學探究。如在《風向與風速》中進行“升國旗”的活動，在《搭高塔》中進行“胡蘿卜與牙簽的對抗”的游戲活動，在《運動與摩擦力》中進行“書本戰勝大力士”的趣味實驗。這些體驗活動讓學生們有了切身的感受，容易接受下一步的科學概念的認知。也可巧妙地創設問題情境，激發學生的求知意愿。如《空氣能占據空間嗎》教學中，老師通過一個小實驗，將軟木塞放入水槽，軟木塞漂浮在水面上，用玻璃杯罩在軟木塞上，豎直地將玻璃杯壓到水槽底部，然后讓學生大膽預測軟木塞會停留在杯子的什么部位，大部分學生根據生活經驗，預測軟木塞會浮到杯子的底部，然而實驗結果與學生的猜測截然相反。這樣，由前認知引起的探究開始了，學生的思路逐漸打開，收到了良好的課堂教學效果。

二、提問有效，思維提升

學起于思，思源于疑。一條設計巧妙的問題鏈可引發思考和新的疑問，在疑問、思考、追問、再思考中不斷激發和發展學生的科學思維。科學論證，讓學生基于證據做出合理的推測，基于證據對自己或同伴的觀點進行辯論，幫助學生構建科學的概念。學生在“論”中推理，在“證”中建構。如在《在星空中(一)》中喚醒學生已有認知的提問：(1)這里有一張星空圖片，誰能用最短的時間幫助老師找到北斗七星在哪？你是怎么判斷的？(2)如果把北斗七星和它相鄰的恒星進行連線，看看現在像什么？通過這兩個問題的交流，教師能夠初步了解學生對北斗七星的認知。此時，再通過問題的設計將元認知引向即將要探究的未知：由于這些恒星連在一起的視覺圖像一只大熊，所以人們命名為大熊星座。你們知道什么是星座嗎？此時，學生已有的認知無法對星座的概念進行解釋，學生頭腦中的星座概念是模糊不清的，教師適時的引導性提問可以將學生的探究思路打開，如你們認為這就是北斗七星真實的樣子嗎？七顆星星究竟是在同一平面還是遠近不同呢？教師提供結構性的建模材料，引導學生繼續深入對建模方法的思考和討論：(1)同學們認為哪些資料對我們是有用的？(2)通過查找資料，你們發現了什么？說明什么問題？最后提升思維引導學生進行建模方法的思考：翻轉泡沫板至有刻度值的一面，想一想刻度值代表了什么？地球的位置在哪？在問題鏈的引導下，在不斷的質疑、追問、論證中，思維逐漸深入。學生始終在思考、操作、觀察、總結，既培養了學生設計實驗方案的能力，也提高了學生分析問題和解決問題的能力，思維的深度和廣度都得到了發展。

三、基于課標，整合教材

系統、深入的對新課標進行學習，以科學知識、科學探究、科學態度、科學、技術、社會與環境目標為導向對教材內容進行重新整合。整合后的內容貼近本校學生核心素養發展的階段性特點，且對于未來的發展目標更具導向性。例如，《雨水對土地的侵蝕》一課所在單元為教科版教材五年級上冊第三單元，本單元知識脈絡清晰，從內容上分為兩大板塊，第一課為第一板塊，讓學生了解地球表面地形多種多樣，2～8課為第二板塊，分析內力、外力以及人類活動引起的地表變化，侵蝕是繼風化后又一種作用于地表的外力，本課是侵蝕內容的起始課。著眼于教學活動的安排，內容很豐富，但鑒于課堂時間有限，并且下一課還要繼續研究土地被侵蝕的因素，因此，將最后一個活動調整到下一節課完成。

四、合理分工，有序探究

科學課的探究活動基本上是以4人小組為活動范圍的。堅持“組內異質、組間同質”的原則，可以讓小組的探究活動有序、高效地開展。例如，探究“設計制作過濾器”實驗中小組內合理的分工包括：有設計過濾方案的、有稱量過濾介質的、有繪制過濾器結構圖的、有觀察并判斷污水過濾效果的等，既保證了實驗的順利完成，又培養了團隊精神。

促進學生核心素養培養，是科學教育的根本目的，是深化課程改革的原動力。為此，教師要積極地探索促進學生科學核心素養發展的策略，尋找打開學生求知心扉的鑰匙，在教育教學中，主動地把培養學生科學核心素養落實到每一次探究活動、每一個實驗環節、每一項細節之中，持之以恒地抓實，并不斷改進。長此以往，學生的科學核心素養一定會得到培養和提升！

[1]科學(3～6年級)課程標準[M].中華人民共和國教育部制定.2017.

[2]鞠勤，葉禹卿.經典教學案例與創新課堂設計(小學科學)[M].世界知識出版社，2006.