教學設計的內容與理路

郭躍輝

最近，在《中學語文教學》2017年第10期上讀到譚文淼老師的關于《短歌行》的教學設計，以及兩篇簡評。譚老師的設計可以用“行云流水”四個字來概括，美美地憶、美美地讀、美美地思、美美地賞四大預設的互動環節，激發了學生學習這首詩的興趣。特別是，譚老師將不同版本、不同載體的表述與教材文本進行對照閱讀，堪稱神來之筆，也是這份教學設計最大的亮點與最大的價值體現。不過也有一些細節問題，值得再次辨析與探討。

一、教學設計的規范表述

譚老師的《〈短歌行〉教學設計》一文，體現了教師的研究意識與語文情懷。對教學目標、教學重點、教學難點的表述如下：

【教學目標】

1.通過反復誦讀,感知全文,梳理文意。

2.正確理解詩人的“憂”,感悟詩人的豪情,培養學生積極進取的人生觀。

3.學習本詩比興、用典等藝術手法的運用。

【教學重點】

深入體會詩人曲折表達自己渴望招納賢才以建功立業的心情。

【教學難點】

領會作者運用典故和比興手法表達感情的技巧。

一般的教學設計，就是由教學目標、教學重點、教學難點、教學過程四大板塊構成。這也是“教案”演變過來的文體格式。有的文章還與“教學反思”一起構成了“目標、內容、組織、評價”的與泰勒的“課程教學四原理”相一致的教學設計體系。但在具體的落實中，往往會出現一些問題。

首先，教學設計不僅僅是教師單方面的“教學底本”，更是教師與學生進行交流與對話的基礎。因此，教學設計要建立在學情分析的基礎上。全面把握學情，是進行教學設計的前提。學情把握，可以通過問卷調查、個別談話、課堂問答、作業反饋等多種形式進行，但對于一份正規的教學設計來說，問卷調查與分析是最佳手段。通過問卷反饋，學生在理解文本時的困惑、難點將會有效呈現。這將避免我們在教學中走彎路，做無用功。那么，學生對《短歌行》的理解究竟有哪些困惑呢？如何依據這些困惑組織教學？這應該是本節課教學的起點。

其次，對于“教學目標”的表述，很多教師將其與“教學內容”相混淆。“反復誦讀,感知全文,梳理文意”其實并非教學目標，而是教學過程中的一個環節和階段，或者說僅僅只是教學內容的體現。所謂教學目標，實質上是學生通過課堂學習所要達到的結果。像“學習本詩比興、用典等藝術手法的運用”僅僅是一種學習行為，是師生共同探討問題的教學過程，不是對學習結果的表述。

再次，是混淆了“閱讀”和“閱讀教學”的關系，將“閱讀目標”當作“閱讀教學的目標”。閱讀教學是一種有計劃、有組織、有方法的教學活動，與閱讀是兩種完全不同的行為。對單一文本內涵、情感的把握，應該是 “閱讀目標”。例如 “正確理解詩人的‘憂’，感悟詩人的豪情”，這是閱讀過程中對作者的情感的把握，是“閱讀目標”而非“教學目標”。更何況，“正確”用在此處，也值得商榷，究竟怎樣了解作者的“憂”才是正確呢？這一點很難確定。

最后，“教學重點”與“教學難點”的區分，有時候很難有統一的標準，“想當然”的成分會比較多。例如上述“教學重點”中的“曲折”一詞與“教學難點”中的“運用典故和比興手法”含義相同，或者說作者的情感與情感表達的方式，原本是不可分割的，不論將何者作為重點或難點，都缺乏合理的依據。

因此，筆者嘗試提出一種 “學情分析+教學內容+教學目標+教學過程+教學反思”的教學設計框架。其中，“學情分析”既是確定教學內容的依據，也是設定教學目標的依據，“教學目標”則是對“教學內容”的結果評價。而所謂的重點難點，其實也是“教學內容”的一種表述，“教學反思”實際上是對教學設計的學理與依據進行概括總結。

二、教學設計要尊重認知規律

譚老師將“正確理解詩人的‘憂’，感悟詩人的豪情”作為本節課的教學目標，將“深入體會詩人曲折表達自己渴望招納賢才以建功立業的心情”作為教學重點，在“美美地思”這個環節設計了如下內容：

通過朗讀我們已經感受到了詩人心中之 “憂”,他到底在憂什么？是如何解憂的？

第一步:自己誦讀詩歌,尋找問題關鍵。

第二步:小組交流合作,商定問題觀點。

第三步:小組代表發言,師生共同探討。

教師引導同學們將“憂”概括為人生苦短、賢才難得、功業未就，將“解憂”概括為只爭朝夕、禮遇嘉賓、天下歸心。這種概括的方式簡單明了，學生很容易就把握了詩歌的基本情感，但這只是話語表述中的情感狀態。因為真實的情感，并不會像概括的那樣條理分明，而是一種出于矛盾、糾葛的狀態。因此，教師引導學生進行情感分析，也應遵循一定的情感認知規律。

首先，人生苦短之憂、賢才難得之憂、功業未就之憂有著十分緊密的內在關聯。正因為人生苦短，因此作者急于建功立業，但建功立業需要賢才支撐，這又帶出了賢才難得之憂。教師僅僅以并列的形式列舉不同形式的“憂”，只完成了第一步。

其次，從文本內部的關聯來看，作者先說“何以解憂，唯有杜康”，意味著以飲酒為標志的及時行樂觀緩解了人生苦短之憂。但后文又說“憂從中來，不可斷絕”，這就在言語形式上出現了矛盾：既然已經“解憂”，為何又“憂從中來”？這個問題也可以作為一個“導火索”，可以引發學生對這個問題的思考，比起“詩人的‘憂’究竟有哪些”的提問方式，要更為巧妙。

再次，杜康美酒真的能解“人生苦短之憂”嗎？答案自然是否定的。人生之憂是一種生命之憂，甚至是一種哲學之憂。終有一死的人向往永生，向往永生的人終有一死，這本就是人生最深刻的矛盾。這種深層次的人生之憂自然是無法通過飲酒或者及時行樂的方式解除的。暢飲美酒，或許能夠暫時讓自己忘卻憂愁，但永遠無法消除這種憂愁，更何況“舉杯消愁愁更愁”。而對于曹操來說，只有建功立業、統一中原才是對抗生命短暫的最好辦法。也就是說，“人生苦短之憂”與“政治功業之憂”是有內在的情感邏輯的。也可以說，正是前者造成了后者的存在，后者才是對抗前者的方式，而求取賢才，或許才是解除人生苦短之憂的最佳方式。

尊重學生的認知規律，體現于這篇教學設計的，還有另外一個細節，即“美美地思”與“美美地賞”的關系問題。前者思考的主要是詩歌的思想內容，后者賞析的主要是詩歌的藝術手法。先理解內容，后進行賞析，看似符合學生的認知心理規律，但對于這首詩歌來講，可能不太適合。這首詩的最明顯的藝術手法就是用典，比起比喻、擬人等修辭手法，用典更強調內容之間的聯系性。不理解比喻、擬人等修辭手法，雖然也會影響詩意的把握，但至少可以獲得對內容的大致把握，因為它們起到的主要是修飾性的作用。但對于用典，如果不在“典故之意”與“詩歌本意”之間建立起內在的關聯，是無法把握詩意的。也就是說，只有先弄懂弄通典故的內涵，才能夠掃除詩歌理解的障礙，而當真正弄懂弄通之后，用典這種手法的藝術效果也就表現出來了。因此，教師應該先引導學生疏通典故，再賞析手法本身。本詩中的典故，對于學生來說也是理解的難點，有必要組織專門的課堂教學活動，攻克這一難關。

三、教學設計要依據于學情

之所以將“學情”問題放在最后進行探究，是因為譚老師的教學設計沒有體現明確的學情意識，實際上還是以教師為中心的“單向度設計”。筆者在教《短歌行》時，曾經做過一個小范圍的學情調查，根據反饋，發現學生的困惑主要集中在兩點：一是對作者引用《詩經》的幾句話以及其他典故存在理解上的困難，二是普遍反映詩歌難以記誦，好不容易記住了，又特別容易忘記，特別是從“呦呦鹿鳴”到“心念舊恩”這幾句詩，基本上都是死記硬背。

對于第一個問題，教師可以通過兩個步驟進行。第一步是疏通典故，即既要對典故的本意及本事有一定的了解，更要對詩人用典的意圖進行探究。第二步是探究用典的作用。教師可以引導學生思考：既然作者要表達求賢之意，為什么不直接表明，而是要通過用典的形式曲折表達呢？這是一個值得探究的問題，學生的答案可能會從語言的精煉、手法的運用等角度思考。教師在設計相關教學環節時，可以進行一些答案預設。例如作者寫《短歌行》的目的并非吸引人才，而是為了表達自己內心深處的渴望賢才之情，或者說，作者的意圖在于抒情，而不是達到實用的目的。這一點也可以從文體方面得到解釋，作者寫的是詩歌，所謂“詩言志”，詩歌雖然有交際功能，但抒發自我情志才是根本目的。如果曹操寫的是實用類文章例如《求賢令》《招才通告》等，那就沒必要引用典故，只需要直接表明自己的需求即可。當然，實用文章引用典故，也可以使文章達到相應的文學功能，但實用仍是其根本出發點。再則，詩歌的抒情講究含蓄，作者往往通過借助景物、借助外物、借助典故等方式，實現含蓄抒情、語言凝練的文體特征。

對于第二個問題，其實學生的真正問題不在于難以記誦，而在于對詩歌的意脈把握不準。再加上某些句子例如“明明如月，何時可掇”等的多元化的解讀，也給學生的理解帶來了障礙。或者說，理解的主要障礙在詩歌的“意脈”斷斷續續，一些“節點”若隱若現，造成這種現象的主要原因就是詩歌意旨的不確定性，詩歌語言的多義性。此時，教師可以通過劃分段落這種看似原始實則很有效的方法，即設計如下討論話題：

《人教版·短歌行》：分為兩段，從“鼓瑟吹笙”斷開。

《粵教版·短歌行》：沒有分段。

陳日亮：第一組從“對酒當歌”到“唯有杜康”，寫酒寫歌；第二組從“青青子衿”到“鼓瑟吹笙”，寫思念和歡迎；第三組從“明明如月”到“心念舊恩”，寫渴望和感恩；第四組從“月明星稀”到“天下歸心”，寫預見與宏愿。

其他觀點：分為四個部分，每八句詩是一層意思，即第一章（1—8句）憂以人生短暫，樂以酒可解憂。第二章（9—16句）憂以思慕賢才，樂以款待賢人。第三章（17—24句）憂以人才難得，樂以賢者來訪。第四章（25—32句）憂以明主難擇，樂以天下歸心。

教師觀點：個體生命之憂（從“對酒當歌”到“去日苦多”，4句），杜康解之（從“慨當以慷”到“唯有杜康”，4 句）；

政治功業之憂（從“青青子衿”到“不可斷絕”，12句），賢才解之（從“越陌度阡”到“天下歸心”，12句）。

如果你是教材編寫者，你認為這首詩可以如何分段，請闡述自己的理由。

這是一個開放性問題，本身沒有標準答案。認同人教版教材的同學，可能會從段落對仗、形式美觀的角度闡述；認同粵教版教材的話，可能會對比《詩經》與《短歌行》，得出后者沒有重章疊句，自然無需分段的結論；認同后兩種觀點的同學，更多的是從“意脈”即行文脈絡的角度進行分析。當然，學生也可以提出不同于上述分段方式的其他方式。設置這一環節的主要目的就是，加深學生對詩歌脈絡的理解，把握作者的情感與思維脈絡，從而在理解的基礎上迅速背誦此詩。既然沒有標準答案，那就可以暢所欲言，但最核心的意圖還是依據文本，解讀文本。

總之，教學設計從文本格式上講，要經得起教學理論的推敲；從內在邏輯上講，要符合學生的情感與認知規律；從學情上講，則要“一切從學生的經驗與困惑出發”。只有這樣，才能進行科學合理的教學設計，這樣的設計才更有針對性，也更有價值。